Preescolarización de la educación infantil

Creemos que aquellas personas que comenzamos a trabajar en Educación Preescolar entendemos a la perfección este titular, ya que fuimos conscientes del cambio de concepción que supuso que la LOGSE estableciera este tramo educativo como Educación Infantil. Algo que iba más allá de una nomenclatura, apostando por una etapa con entidad propia, y no con un carácter propedéutico a cara a la Educación Primaria. Hasta aquel entonces se entendía que la vida escolar de los pequeños de 4 a 6 años se centraría en el trabajo de prerrequisitos: pre-lógica, pre-escritura, pre-lectura. El currículo de la Educación Infantil puso el acento en otros aspectos más propios de sus edades y de sus intereses, sin caer en el mero entretenimiento ni en ese sentido preparatorio.

Lamentablemente, veinte años después, cada vez más, se nota una involución en este terreno.

Cada tránsito de etapa educativa tiene sus mecanismos de control, reales o ficticios, legales o inventados, parece que siempre hay unos jueces que valoran el trabajo realizado por los anteriores. En el caso de la Educación Infantil, los “mayordomos del algodón” son los de Educación Primaria. Comentarios ligeros hechos a comienzo de curso –“vienen muy mal preparados”, “parece que no estuvieron escolarizados”, “no sabe leer ni coger un lápiz”, “no saben estar sentados durante toda la clase”, “¿en qué pasaron el tiempo durante tres años?”- pueden echar por tierra la valoración de todo el trabajo realizado en infantil. Comentarios que se divulgan a bombo y platillo, familias incluidas, denostando al maestro anterior.

El curso pasado ya tratamos este tema en una entrada titulada “De infantil a primaria: un verano”, en el que apuntábamos las diferencias que perciben las criaturas tras el paso de dos meses de vacaciones: cambios en la organización del espacio, del tiempo y sobre todo, en la mirada que se tiene sobre ellos.

Los docentes de infantil, que siempre tuvimos una percepción acomplejada –sentida o inducida- de nuestra situación en la arquitectura del sistema educativo, la mayor parte de las veces somos sensibles a ese tipo de comentarios, y, en lugar de reaccionar defendiendo nuestra labor, lo que hacemos es avergonzarnos, tomar nota para la próxima promoción y “aplicar la lección”: hay que preparar mejor a los niños/as para primaria.

¡Error!!

Nosotras que cada tres años tenemos que cambiar el chip esforzándonos por volver a comenzar con pequeños de 2-3 años (casi bebés). Nosotras que modificamos la distribución de nuestras aulas para adecuarlas a las edades de los pequeños. Nosotras que cuando llegamos a un nivel óptimo con un grupo tenemos que bajar nuestras expectativas, ritmos y tiempos y subir nuestros niveles de paciencia. Nosotras que luchamos porque el período de adaptación fuese entendido como una necesidad. Nosotras, que deberíamos adoptar como lema “Volver a empezar”, ¿cómo es posible que no tengamos fuerza para defender la entidad propia de nuestro ciclo, de los aprendizajes que en él se desarrollan y del valor de nuestro desempeño en la vida de los críos?

¿Cómo es posible que a esta hora muchos de nosotras estemos preparando a los niños y niñas para la “reválida” de infantil?

Y aquí no vale lo de echarle la culpa a la administración, por que ésta, para bien o para mal, no se manifiesta en este terreno. La culpa es sólo nuestra, de nuestra autoestima profesional, que siempre parece salir mal parada tras la mirada reprobatoria de los que están un peldaño por encima; un escalón en la estructura del sistema que no les concede ninguna superioridad, pero que, si embargo, inexplicablemente, nosotras le atribuimos. 

Para los que les gusta disponer de argumentos jurídicos, la norma es clara:

Artículo 10°.- Coordinación entre ciclos y con educación primaria. 

1. La Consejería de Educación y Ordenación Universitaria establecerá mecanismos que favorezcan la coordinación de las propuestas pedagógicas de los centros que impartan el segundo ciclo de educación infantil con aquellos que impartan el primer ciclo de la etapa, con el objetivo de garantizar la continuidad del proceso educativo del alumnado.“ Garantizar la continuidad”, creemos que no es preciso abundar más en lo recogido en la Orden del 25 de junio de 2009 por la que se regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de la educación infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia. 
Es nuestro deber defender la labor que realizamos, de hacernos respetar, al igual que nosotros respetamos la labor que desarrollan los docentes de otra etapa. Pero eso sólo lo podemos defender cada uno de nosotras recordando que los grandes perjudicados de nuestros complejos y de sucumbir a las críticas serán los niños y niñas.

Balance de final de nivel de 3 años

Joana Vasconcelos

Este curso comencé con un nuevo grupo y me resultó más duro de lo que recordaba. Cada promoción me cuesta más, no sé si atribuírselo a que tengo menos resistencia, a que ahora los niños son más/menos… (de todo), o a que cada vez la situación es más complicada.

He aquí mi balance de final de nivel.

1º Constato que cada vez los niños están metidos en más actividades y por el contrario, se les nota más aturdidos, más desorientados y menos autónomos. Contra esa “creencia popularizada” de que es importante a socialización, creo que se está enmascarando una dejación de responsabilidades por parte de las familias.

De lo que extraigo como reflexión que ahora se le demanda a la escuela que asuma responsabilidades educativas propias del ámbito familiar: higiene, alimentación y otras de tipo asistencial en detrimento de lo que sería la responsabilidad propiamente “académica”. Destaco la escasa colaboración de las familias en la adquisición y consolidación de hábitos que hasta ahora se consideraban de su competencia (usar el WC, sonarse los mocos, lavar las manos, comer con corrección, normas de cortesía, etc). En cambio muestran una gran preocupación por cómo ocupar el tiempo a sus hijos/as con juegos “educativos” (virtuales o reales).

2º Ahora percibo un paulatino y acelerado empobrecimiento de las familias del alumnado: algo que se aprecia en las meriendas, en la ropa, etc., por lo que recomendaría prudencia a la hora de pedir dotación económica el próximo curso y austeridad en cuanto a gastos extras.

3º Detecto cada vez más dificultades en el habla y lenguajes pobres, fruto de la falta de práctica y de la falta de modelos de referencia. Por lo que considero se debe incidir más que nunca en los aspectos lingüísticos.

4ºNoto a los niños faltos de calma, de sosiego, de descanso. Por lo que insto a las familias a que les aligeren esa carga, lo mismo le pido al centro y ruego se lo trasladen a los encargados municipales o del ANPA, propiciándole actividades de relajantes a los niños en lugar de lo que se está haciendo.

5º Se incrementa cada vez más el número de alumnado hijos/as únicos, algo que se traduce en una atención exclusiva de los padres hacia ellos que cada vez se van tornando más exigentes y menos autónomos. También se manifiesta en una falta de hábito de compartir tiempo y materiales con los otros. Algo que considero debemos contrarrestar desde la escuela.

6º Detecto un gran aumento de niños/as zurdos/as en el grupo. Creo que más bien se trata de lateralidades no definidas. A estas alturas esto se  puede explicar por la falta de actividad manipulativa. Creo que se denostó la actividad manipulativa en aras de la cognitiva, por lo cual encontramos tan poco desarrollo de la motricidad fina y gruesa.

7º Los niños y niñas no saben jugar, por lo que considero que debemos dedicarle más tiempo a esa cuestión que podrá mejorar aspectos a los que de otro modo no se puede llegar: coordinación, cooperación, respeto, etc. Algo que también creo habría que indicarle a los responsables de actividades extraescolares.

8º Tiempo atrás cuando los padres querían entretener a los hijos le daban un folio y un lápiz y le decían que dibujasen; hoy en día ese tipo de entretenimientos pasan por la tecnología, con el cual detecto una expresión plástica cada vez más pobre. Por lo que creo que hay que volver a dar pautas y mostrar modelos, porque en aras de una creatividad mal entendida, se dejó de lado la copia, los modelos, la ayuda en el dibujo o en la expresión plástica.

9º Cada vez más percibo la ausencia de convenciones sociales y de cortesía en los críos. La prisa se impone sobre todo lo demás. Por lo que insistí, insisto e insistiré en la necesidad de la adquisición de normas sociales como facilitadoras de su integración plena en el grupo al que pertenecen.

10ºEn las tutorías mantenidas con las familias a lo largo de este curso detecté arriesgadas diagnosis de hiperactividad y de déficit de atención por parte de los pediatras, algo que genera mucha preocupación entre los progenitores. Al igual que percibí como muchos padres/madres tratan de justificar su escasa dedicación a los hijos en base a diagnósticos de esta pandemia moderna. Por lo que pediría que se inste a las administraciones locales a realizar sesiones informativas para las familias, por supuesto no a cargo de academias, centros o agencias pedagógicas, ya que son parte interesada en un determinado diagnóstico alarmista.

Cuando hablo con otras compañeras todas coincidimos en que cada vez es más difícil el trabajo con los pequeños, y que con las problemáticas que tenemos hoy en día es imposible atender debidamente a grupos de 25 niños y niñas, máxime cuando a lo largo del curso se pueden producir cinco o seis altas y bajas en la matrícula.

Ciertamente nuestro trabajo es muy satisfactorio, pero llegado este punto del curso, todos necesitamos un descanso, especialmente ellos, pero un descanso de verdad, no un cambio de actividad. Hay niños/as que al día siguiente de finalizar las clases ya comenzarán una nueva ronda, los Ludiveranos, que los mantendrá confinados en el centro hasta septiembre, y así malamente pueden mostrar serenidad.

Ya se empiezan a notar los resultados de tener a las criaturas trasteadas de una actividad en otra, y realmente el balance no es muy halagüeño.

Nota: sería aconsejable que en las reuniones que se mantienen estos días con las familias (incluso con las de nuevo ingreso), se le hiciese partícipes de los resultados de la vida enloquecida a la que están sometidos sus hijos/as.

Subjetivización de la infancia

Ya hemos hablado en muchas ocasiones del etiquetaje, patologización y medicalización de la infancia, de hecho, creemos que es una de las obsesiones de Innovarte, por ello queremos hacernos eco de un congreso que tendrá lugar en los próximos días en Buenos Aires.

El IV Simposio internacional sobre la patologización de la infancia, tiene como objetivo promover el intercambio y el debate sobre intervenciones y prácticas que consideren las subjetividades de los niños, niñas y adolescentes, respeten su singularidad y favorezcan la inclusión, en clínica y en las aulas. Así se concreta en sus ejes temáticos.

En las conferencias y paneles de debate, tratarán muchas de las cuestiones que nos preocupan la mayor parte de los docentes que asistimos atónitos ante diagnósticos irresponsables que se acaban convirtiendo en profecías de autocumplimento. Entre otros temas, vemos en el programa:
-la medicalización, las diferencias entre medicar y medicalizar
-autismo, la nueva epidemia?
-los niños que se portan mal
-políticas públicas y procesos de subjetivización
-a detección temprana y el screening: alcances y riesgos
-los niños y adolescentes: el peligro de una sociedad que mira hacia el otro lado
-paradojas de la inclusión social
-patologías graves en la infancia
-violencias invisibles, diagnósticos encubridores
-patologización de la pobreza
-infancia clasificada
-discapacidad certificada
-educación inclusiva, docentes exclusivas
-intervenciones subjetivantes en salud mental, un desafío para nuestra época
No podemos ir a Buenos Aires, pero estaría bien que desde la formación del profesorado se empezaran a tomar en cuenta estas cuestiones que nos preocupan a los enseñantes y que nos ocupan mucho tiempo y esfuerzo en la escuela, ya que, más de las veces no entendemos en base a qué se hacen tantos diagnósticos precoces, arbitrarios y desatinados. No apuntamos hacia ningún lado pero, profesorado, orientadores, psicólogos, pedagogos, pediatras, paidopsiquiatras, otros profesionales (o no profesionales) y familias, tenemos todos nuestra parte de culpa en lo que está ocurriendo.

Ya vimos niños pastilleados por la mañana; ya vimos progenitores que van de un consultorio a otro hasta que en alguno le cuelgan una etiqueta a su hijo/a, así no piensan en qué están fallando como padres; ya vimos padres que quieren que se le haga una evaluación de discapacidad al hijo/a; ya vimos maestras que de los inquietos dicen que son hiperactivos; ya vimos pediatras que en cinco minutos de consulta determinan que el niño tiene TDAH; ya vimos cuáles son los motivos por los que se medicaliza a los críos; ya sabemos cuáles son los intereses de las industrias farmacéuticas; ya vimos suficiente, ahora lo que queremos ver es profesionalidad y responsabilidad para con la infancia.

¿Parentalidad positiva?

Encontramos encima de la mesa de la sala de maestros tres documentos sin conexión aparente entre ellos, pero que nos llevan a hacer una reflexión conjunta sobre ellos.

El primero era el folleto informativo de un ayuntamiento con la oferta de campamentos de verano, entre los que se incluían dos categorías: uno para los niños/as de “1º y 2º de Educación Infantil” (confirmamos posteriormente se referían a 4º y 5º, es decir, 3 y 4 años), con una duración de 2 días con pernocta de 1 noche.; y otra para 3º de EI (6º, 5 años), 3 días, 2 noches.

El segundo era un folleto similar de una Universidad, también con la oferta de los campamentos para el verano 2013, que se los ofrecen a niños y jóvenes de entre 3-13 años.

El tercero, una publicación en CD de la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP), que recoge tres estudios que promovieron en los que analizaron las líneas de actuación destinadas a fomentar las políticas locales de apoyo a la familia, así como orientaciones para favorecer el ejercicio de las responsabilidades parentales desde las corporaciones locales.

Tras la contrariedad que nos produjeron los dos primeros, abrimos el tercero para ver qué se entiende por “políticas locales de fomento de la parentalidad positiva”. En el estudio, se dice que siguiendo las indicaciones del Consejo de Europa, se refieren «al comportamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación que incluye el establecimiento de límites que permitan el pleno desarrollo del niño”. Dada la diversidad de opiniones que podrían derivarse de esta directriz, estipulan unos principios de parentalidad positiva que fomentan el bienestar físico y mental de las criaturas, entre los que se recogen:

-Vínculos afectivos cálidos protectores y estables para que los menores se sientan aceptados y amantes.

-Entorno estructurado, que proporciona modelo, guía y supervisión para que los menores aprendan las normas y valores.

-Estimulación y apoyo al aprendizaje cotidiano y escolar para el fomento de la motivación.

-Reconocimiento del valor de los hijos y hijas, mostrando interés por su mundo, validando sus experiencias, implicándose en sus preocupaciones, respondiendo a sus necesidades y a sus capacidades.

-Capacitación de los hijos y hijas, potenciando su percepción de que son agentes activos, competentes y capaces de cambiar las cosas, e influir sobre los demás.

-Educación sin violencia, excluyendo toda forma de castigo físico o psicológico degradante.

Bien, visto esto, nos preguntamos sobre si la oferta de campamentos para niños de 3, 4, 5 años pode ser entendida como una política de fomento de la parentalidade positiva. A tenor de lo que acabamos de leer, no.

Cualquiera que conozca o conviva con niños pequeños sabe que por las noches es cuando más precisan a sus figuras de referencia, de la angustia que sienten por estar solos y de lo que los inquieta no tener a su padre/madre cerca en 24 horas. No hay más que recordar cuando a las familias les surge algún problema, hospitalización, etc, que les impide estar con sus hijos y de cómo esto les afecta. Incluso los episodios de llanto que surgen al largo de las 5, 6, 7, 8, 9 o 10 horas en las que permanecen en el centro y no ven a sus padres.

No quiero que nadie me hable de conciliación, de aprendizaje ni de socialización como argumento que justifique la oferta de campamentos a niños de 3-5 años durmiendo fuera del hogar. Hablemos de egoísmo, de insensatez, de desarraigo, de irresponsabilidad, de maltrato psicológico y de otras lindezas que configurarían una larga lista sobre los padres y madres, que son quienes las demandan desentendiéndose de sus responsabilidades parentales. Y a los ayuntamientos u otras organizaciones preocupadas e investigadoras sobre la parentalidad positiva, les pediría coherencia; cuando menos que no gasten el dinero en estudios que luego vulneran con sus actuaciones. Y ya no les quiero contar lo que me parece como contribuyente que se inviertan mis tributos en ese tipo de actividades mientras se recortan en otros ámbitos prioritarios que tendrían una incidencia más positiva en la vida de los niños y de las niñas.

¿Esto es parentalidad positiva? Para notras, no.

Fotografía de Juan R. Fabeiro

Síndrome de la puerta giratoria en la educación pública

Se le aplica esta denominación a aquellas situaciones en las que hay entradas y salidas pasando de un sistema a otro, como por ejemplo a los políticos captados del sector privado que tras ejercer en el ámbito público, retornan a aquello en lo que estuvieron influyendo. También se usa con aquellos jóvenes que tras independizarse tienen que regresar al hogar familiar por problemas económicos. Últimamente también se emplea para referirse a lo que viven aquellos hijos/as de padres separados a los que de inmediato les van presentando las nuevas y sucesivas parejas de sus progenitores.
Nosotras dimos en usarlo para con un efecto de la crisis que estamos empezando a percibir, justo ahora en el momento de solicitud de matrícula. Padres y madres educados en la escuela pública, que en los tiempos de bonanza económica quisieron llevar a sus hijos/as a centros privados más acordes con el estatus que pudieron disfrutar por un tiempo -bien diferente del de su infancia-, y que ahora, por los cambios acaecidos, se ven en la necesidad de solicitar plaza en centros públicos ya que no pueden sostener las cargas económicas que esto le suponía. Un curioso efecto boomerang que tiene o mejor dicho, tendrá sus consecuencias, porque el tránsito por un sistema diferente genera unas expectativas bien distintas de lo que es la prestación del servicio educativo, que sumadas a la incomodidad del cambio, acaba produciendo un gran malestar, tanto para los nuevos “residentes” como para los “habitantes” de la casa. Las costumbres no son las mismos que cuando marcharon, algo mudó, por ello, la readaptación va a ser dura, para unos y para los otros.
No vamos a entrar aquí en aquello que diferencia a la escuela pública de la privada (incluso de la concertada), ya que todos tenemos una idea bastante aproximada sobre esta cuestión. Ahora bien, hay ciertas atenciones de la privada más dirigidas a la captación del cliente que van más allá de lo estrictamente educativo. Y eso será el elemento que echarán a faltar estas familias en la escuela pública. Esa será la piedra de toque. Ese será el motivo de discrepancia e incluso de descalificación de la escuela pública.
La solución: no hay solución, porque es algo ajeno a nosotros. Pero podemos evitar comparaciones odiosas si desde el primer momento en el que estos padres pisan el centro tratamos de mostrarle los puntos fuertes de la escuela pública, destacando las ventajas que esto tendrá para la educación de sus hijos. Sin complejos, que nuestro gran problema es que siempre vendemos más lo negativo que lo positivo (otra de las cosas que nos diferencia de la privada). La escuela pública es una gran opción para ellos y sus hijos, no es una desgracia sumada a las otras que ya tienen.
Pero es una visión que primero tenemos que creer nosotros mismos para ser capaces de transmitírselo a las familias.

Regalos para el Día del Padre/Madre

Leemos en la red la carta-protesta de un padre de una niña de educación infantil porque el pasado 19 de marzo, Día del Padre, no le prepararon ningún regalo en la escuela, que él esperaba en muestra de agradecimiento por los cuidados que le dispensaba con generosidad a su hija, y que sospechaba lo mismo sucedería en el Día de la Madre.

Argumentaba este hombre que desde que recordaba siempre se había hecho así, y que en los centros a los que acudían los hijos de sus conocidos seguían manteniendo esa hermosa costumbre. Decía también que intuía que no se hacía esta actividad por la actual diversidad de familias no convencionales y/o por la ausencia de la figura paterna en muchas de ellas, algo que para él no era problema, para lo que ya había hecho las consultas pertinentes entre colectivos homosexuales, y que por otra parte, en el caso de parejas rotas, serviría para no culpabilizar más al ausente, casi siempre el padre. A su entender, este regalo sería una manera de que las criaturas manifestasen el agradecimiento para con quien se desvela por ellos.

No queremos entrar aquí en el hecho de hacer o no hacer este tipo de actividades en el tiempo lectivo. Lo único que le queremos decir a este padre es que en lo que se invierte el tiempo escolar y el esfuerzo de las docentes tiene que ver, generalmente, con el concepto que tienen de la educación, de la escuela y de la infancia. Que puede que haya profesionales de la enseñanza que no consideren la pertinencia de agradar de tal modo a un padre/madre en una fecha fijada en el calendario por, entre otras razones:

1ª Porque están ocupadas en el desarrollo de competencias –como la social y ciudadana-, y en el trabajo de contenidos bien recogidos en el currículo de educación infantil, que le ayudarán a conducirse por la vida con solvencia y autonomía, tales cómo:
-El reconocimiento de los miembros de su familia y de los vínculos existentes entre ellos (casi ningún padre sospecha lo trabajoso de esta cuestión o de otras como puede ser memorizar el nombre de pila de sus padres).
-El reconocimiento, identificación y manifestación de los sentimientos o emociones hacia esas personas allegadas.

-La valoración de la importancia de los gestos y de los afectos por encima de los elementos materiales o tangibles.

-El fomento de actitudes responsables hacia el consumo, siendo críticos con las tiranías de la publicidad del marketing.

-El desarrollo de la creatividad en sus creaciones individuales o colectivas, que por supuesto, no se consigue realizando acciones y objetos en serie.
Como puede percibir este padre, estamos hablando de objetivos educativos muy elevados y deseables en una ciudadanía madura. Algo con lo que tenemos la completa seguridad, todos los padres/madres coincidirían y anhelarían para sus hijos.
Y si ese padre, además que pensar en sí mismo y en lo que le agrada en un instante, si pensase en lo que le conviene a la formación integral de su hija, puede que agradeciese y tratase de comprender la labor que desarrolla la maestra. No tiene más que reparar en la cantidad de gestos, actitudes, hechos y conocimientos nuevos con los que cada día lo sorprende, y en los que es de suponer determinante la labor de esa maestra ingrata y descuidada que no se tomó la molestia de prepararle un regalo para una fecha tan señalada para él.
Si ese padre fuese capaz de distinguir la educación infantil de calidad, puede que no esperase que la maestra hiciese disfraces, postales, adornos, regalos y otras manualidades.
Si ese padre quiere tanto a su hija es de suponer que preferirá a alguien que la vaya formando para ser capaz de pensar, enjuiciar, argumentar, valorar y apreciar, a alguien que la convierta en un ser que realiza trabajos en serie idénticos a un prototipo fijado y que da muestras afectivas marcadas por un calendario comercial.
Lo dicho, una vez más estamos hablando de lo que queremos que sea la escuela infantil en la vida de los niños/as, y esas expectativas siempre se van a corresponder con las creencias y modelos que cada quien tiene en la cabeza. Y modelos hay muchos, pero no todos valen ni producen los mismos efectos.
Nuestras disculpas para aquellos que esperan que la escuela sea como un taller clandestino de trabajo en serie para una gran multinacional, porque nosotras seguiremos tratando de hacer aflorar lo mejor de cada niño y niña, no de reproducir sujetos según normotipos.
Estimado padre, que no le cuenten cuentos; estas son las verdaderas razones por las que hay maestras que no hacen regalos en serie para padres y madres en días marcados por el comercio.

Niños/as teflón

Hace unos días escuchamos por primera vez una nueva denominación de esta generación que ahora tenemos en las escuelas que nos pareció bastante certera, les llamaba niños/as teflón, a los que nada se les pega y todo les resbala.

Una de las singularidades del teflón es su impermeabilidad, algo que también caracteriza a estas criaturas.

Es cierto, no podemos negarlo, hay días que coincidimos con esta denominación.

Bien sabemos cuál es el motivo de que sean de teflón y de su antiadherencia, pero a veces hay que ser muy cabal para no perder el sentido en la escuela. Siempre decimos que este no es un trabajo de grandes esfuerzos físicos pero sí de una gran contención y autocontrol.

Pasado el momento inicial de aplaudir la ocurrencia (lo acuñó el canadiense Daniel Kemp), hace falta una reflexión sobre el motivo por el que en estos críos nada tiene efecto.

Puede que el actual sistema educativo no sea adecuado a sus intereses e inquietudes –sobre esto ya está casi todo dicho, está asumido, pero no se traduce en cambios-; puede que la dejación de responsabilidades parentales también tenga mucho que ver; puede que toda esta locura de actividades por las que van pasando a lo largo del día también tenga su parte de culpa; puede que los medios de comunicación a los que están expuestos faciliten su anticipación al mundo adulto sin una adecuada vivencia de su infancia, puede… Todas y todos los que nos dedicamos a esto ya sabíamos cómo iba a acabar el cuento, pero tampoco podíamos hacer nada para pararlo porque es un síntoma/signo de los tiempos y de la sociedad en la que vivimos.

Ahora bien, saber de lo que adolecen, nos tiene que dar las pistas para nuestra intervención desde la escuela.

El pasado sábado tuvimos la fortuna de escuchar a Angélica Sátiro en el XXV Encuentro de Filosofía para Niños en Sanxenxo. En una conferencia magistral articulada alrededor de las sinfonías nº 9 de Beethoven, Schubert, Mahler y Dvorak, fue desgranando lo que es pensar, las habilidades de pensamiento –una cartografía del paisaje interior- y el pensar sinfónicamente.

Si la traemos ahora aquí, al hilo de la reflexión sobre los niños teflón es porque es posible que lo que ella expuso sobre las habilidades de pensamiento sea lo que hay desarrollar en la escuela como antídoto a esa desidia infantil. A esto le dedicaremos otra entrada en el blog.

Éxodo hacia las escuelas unitarias

En estos días de conversaciones con conocidos surgió en varias ocasiones un tema que no nos sorprende: el éxodo hacia las escuelas rurales.

Se da de tres formas pero todas ellas van a suponer una revitalización de las escuelas unitarias.

1º Padres y madres residentes en pequeñas villas satélites de ciudades que se decantan por las escuelas unitarias para escolarizar a sus hijos e  hijas. Las razones que esgrimen: menor ratio, trato personalizado, menor masificación de los centros y mejores relaciones familia-escuela.

2º Padres y madres residentes en las ciudades que derivado de la crisis vuelven las aldeas de origen de sus familias. Es un goteo que aún no se está notando significativamente en las escuelas pero que va en aumento.

3º Maestras y maestros de infantil que, hartos de las exigencias y burocratización de los macrocentros, piden traslado para las escuelas unitarias, a la búsqueda de un ritmo de trabajo más respetuoso con los tiempos de los niños/as, de una menor ratio y de una vuelta a la esencia del trabajo docente a día de hoy ahogado entre millares de papeles, protocolos, festejos y reuniones infructuosas.

Como se puede ver, en el caso de las familias que eligen esta opción nos encontramos con dos tipos: las de escasos recursos económicos, y las que con una cierta solvencia priorizan otras cuestiones por encima de las ventajas de los grandes centros. Lo que las diferencia es que éstas últimas, lo toman como algo temporal y les preocupa no conseguir en el futuro plaza para sus hijos en los centros referenciales urbanos en los que les gustaría desarrollen la enseñanza primaria y secundaria.

En el caso de los docentes que optan por una plaza en una escuela unitaria también nos encontramos con dos tipos: los que lo toman como una opción profesional tras la experiencia en otros grandes centros –por su puntuación suelen estar en destinos muy cercanos a villas o ciudades-, y los noveles que no les queda otra que elegir esas escuelas que, por lejanas, no las quiere nadie.

En los tres discursos aparecen las mismas razones dadas desde una perspectiva u otra: menor ratio profesor/alumno, atención personalizada, ritmos acordes con las edades de los niños no sometidos a las tiranías de los timbres, más relación y menos pantomima. He aquí los indicadores de calidad de una escuela infantil.

Si nos años 70 hubo un cierre de las escuelas rurales y se consideraba signo de progreso ir a los centros de EGB comarcales, a día de hoy la percepción es bien distinta. Las escuelas unitarias cuentan casi con más recursos y apoyos que los centros de referencia, y al tiempo, suman entre sus ventajas un menor número de alumnado, que aún de edades diferentes facilita la interacción entre iguales.

Como apuntábamos al inicio, nos alegra esta visión, máxime en los días previos a la apertura del plazo de matrícula cuando todo se reduce a llamadas telefónicas de padres/madres preguntando por el horario de apertura del centro (7:30-21:30), o por las actividades y servicios que oferta (dato curioso: nadie pregunta por el proyecto educativo). Como decimos, nos alegra esta opción en tiempos en los que al abrir los periódicos se ve media página dedicada a la publicidad de centros infantiles 0-3 y 3-6 en los que chupan el biberón con un iPad en la mano realizando juegos “educativos” en inglés acompañados de música de los grandes clásicos, para luego sumergirse en piscinas desde las que pueden ser seguidos por sus progenitores a través de las webcam a las que se conectan desde sus sofisticados smartphones.

Es bastante improbable que se vuelvan a abrir todas las escuelas rurales que se cerraron en los últimos años, pero también es posible que con este movimiento se eviten nuevos cierres.

Para unas familias es una salida, para otras una opción, al igual que para los maestros, pero para las escuelas y para las aldeas es una ocasión que no deben desaprovechar.

Paro biológico

A quien nos pregunta qué es lo que pasa con la falta de actividad de InnovArte, le contestamos que estamos en paro biológico.

Al igual que en la pesca, nos vimos en la necesidad de dejar de explotar un caladero con la finalidad de que se recupere y regenere. En este caso, más que del caladero se trata de nosotras. Puede que hayan sucedido muchas cosas que nos desbordaron y que nos dejaron fuera de juego.

La primera y más importante, la acentuación de la crisis económica de las familias y su incidencia en nuestro alumnado. Hay que innovar cuando se puede, cuando el clima del aula es el propicio, pero hoy por hoy los niños y niñas que atendemos precisan de otras cosas, de otras intervenciones más inmediatas que le ayuden a encontrar la serenidad en el aula para que este espacio y ese tiempo les hagan olvidar el mal trago por el que están pasando los suyos. En los años que llevamos trabajando nunca vimos nada igual. Cierto es que el entorno del centro es especialmente sensible ya que todo se basaba en trabajos temporales relacionados con la actividad de un polígono industrial, en consecuencia, está suponiendo la marcha de muchas familias y la precarización de la situación de otras muchas. Seríamos unas inconscientes de seguir con lo nuestro sin reparar en que el estado de los niños/as necesita, ante todo, de seguridad y estabilidad afectiva. Ahí es donde centramos en este momento nuestros esfuerzos, InnovArte es una actividad secundaria.

Relacionado con la crisis y con la actual situación social, ya no sabemos si atender las noticias de los medios de comunicación o escondernos en una cueva y esperar a que escampe. Cada día, antes de ir para el trabajo, nos sorprenden con un nuevo caso de corrupción; un montón de desvergonzados que se quedan con lo que no les pertenece ni trabajaron, ni ganaron y que luego tiene unas consecuencias que todos tenemos que pagar, especialmente los funcionarios y la educación. Esto le quita el aliento incluso a los más animosos. Y se nota, se nota mucho, nunca vimos tanto desánimo entre los compañeros, por ello consideramos que no era momento de ponernos a pontificar desde nuestra particular tribuna, InnovArte.

Las iluminaciones de los políticos y de los sabios del momento tampoco son certeras. Curiosamente, casi ninguno de estos personajes tiene una experiencia acreditada en el campo educativo y con todo no tienen ningún reparo para dar soluciones definitivas a problemas que ellos mismos –o los de su camada- crearon. Nadie debería ejercer ningún cargo relacionado con la educación –o con otro ámbito- si previamente no conoce el percal. Sobran personas que saben de educación -de todos los colores políticos- y siempre tienen que poner al frente a quien nunca vio un “niño crudo”. Así nos va. No deberíamos pasar por esto, pero tampoco queremos estar a dar la réplica a lo que ni siquiera tendríamos que tomar en consideración. InnovArte tiene su música y su ritmo, nadie le puede marcar el compás. Y el silencio también es una forma de ignorar, no dando crédito a quien no se lo merece.

Las redes sociales que podrían ser una oportunidad de intercambio de experiencias educativas nuevas entre el colectivo docente y una plataforma para mostrarle a la sociedad lo que se hace en la escuela, no son más que una autopista de aforismos, consignas, manifiestos y otras hierbas, que en nada contribuyen al avance educativo. Sin mencionar como corren por la red mensajes que no se analizan detalladamente. Hay una búsqueda de lo más sorprendente, que no promueve más que lo visceral, lo efímero, el consumo rápido. En medio de todo eso, ya no sabíamos si había lugar para las aportaciones de InnovArte, de modo que paramos y reflexionamos.

Añadido a todo lo anterior, la resaca de los exámenes y múltiples “trabajitos” del máster que estamos haciendo, unido a la valoración que como alumnas tenemos de la situación actual de la universidad, tampoco es una fuente de estímulo. Algún día de estos hablaremos con calma, porque las facultades de educación o se renuevan o están abocadas a su desaparición, y lo más triste es que nadie las echará en falta. Ser alumnas a nuestra edad no es cosa fácil, ni para nosotras ni para quien nos tiene que aguantar, pero -sin arrogancia- la vertiente innovadora de la universidad en el campo de la educación está, a nuestro entender, hoy por hoy, muy fallida y muy lejos de las inquietudes de la escuela. Con sosiego y con distancia, hablaremos de ello.

Coincide también ahora que nos admitieron un curso del INTEF en el que estábamos muy interesadas, “Evaluaciones externas internacionales del sistema educativo”, y que como todos los cursos a través de la red, requiere de la elaboración de múltiples tareas que nos resta tiempo para InnovArte. De lo que también hablaremos más adelante.

Con todo, cuando cuando comentábamos con las personas más cercanas a nosotras, que se preocupaban porque InnovArte no se movía, siempre le decíamos que si bien la falta de horas nunca fue un problema para nosotras porque supimos sacárselas al sueño, ahora el desánimo, el ver cómo se derrumba todo a nuestro alrededor, cómo se descalifican las instituciones de referencia, percibir la manipulación informativa, vivir en el engaño, en la superficialidad y frivolidad que impera en la escuela –que oculta la involución que la está invadiendo- , todo eso es lo que sacó a InnovArte de los circuitos.

De modo que queremos avisar de que seguiremos, pero a otro ritmo, al que nosotras marquemos, cuando pensemos que tenemos algo que decir que pueda ser de interés para los demás. Por el momento, y para quien quiera, hay mucho que ver y leer en InnovArte, 800 entradas y 3 años de trabajo dieron para mucho. Ahora no tenemos tanto que contar y no vamos banalizar nuestra aportación por mantenernos vivas en las redes o por conservar el número de visitantes.

Gracias por vuestra preocupación y comprensión.

Disfraces en serie en la escuela

Estamos desconcertadas, no entendemos nada. Claustros en los que el curso pasado se tomó la decisión de no hacer festivales o disfraces -con motivo del incremento de la carga horaria y de responsabilidades no docentes-, ya están a esta hora a toda máquina diseñando los desfiles del Carnaval 2013, a pesar de que las condiciones no mejoraron, sino, por el contrario, empeoraron significativamente.

¿Qué es lo que pasó? ¿Qué fue lo que los hizo cambiar de opinión?

Las personas que nos siguen bien saben que las razones de InnovArte para negarse a este tipo de actividades tienen otra base que no es la reivindicación de los derechos laborales, sino la profesionalización docente. Queda suficientemente claro al leer nuestros post de los años 2010, 2011 y 2012 centrados en los disfraces de Carnaval. Además, siempre dijimos que nuestros derechos hay que defenderlos donde corresponde, siendo nosotros ejemplo de usuarios de los servicios públicos y mostrando a la sociedad nuestra competencia y solvencia profesional.

Ahora, para justificar esta “vuelta a los ruedos folclórico-escolares” escuchamos razones del siguiente tipo:

- Está determinado en el currículo. NO, no nos engañemos, el currículo habla de la necesidad de que los niños/as conozcan las principales fiestas y tradiciones del calendario anual y de su comunidad. Pero esto no implica, ni pasa porque las maestras hagan de costureras, de bailadoras de samba o de chirigoteras. El cumplimiento de esos objetivos requiere de otras competencias que no se deben relegar en aras de esa mal entendida recuperación de las tradiciones populares.

-Es para dar alternativas al desaforado consumo. NO, no nos engañemos, las bolsas, papeles de colores, goma eva, leotardos y polos a juego generan más consumo de lo que se piensa. Alternativa al consumo es volver a las tradiciones gallegas propias de estas fechas: vestirse con ropas viejas y tiznar la cara.

-Es para que colaboren las familias. NO, no nos engañemos, reducir la corresponsabilidad educativa de las familias a ser meros hacedores de disfraces es un insulto para ellos.

- Es para que nadie se sienta de menos o relegado en la clase. NO, no nos engañemos, que salgan a la calle 400 chiquillos vestidos igual, nos hace pensar en muchas cosas, pero no en no discriminación.

-Es porque la educación infantil tiene que ser eminentemente lúdica. NO, no nos engañemos, en infantil se deben emplear metodologías en las que a través del juego se desarrollen experiencias de aprendizaje ricas y significativas, pero nuestra responsabilidad y cualificación profesional va más allá de lo lúdico.

-Es para que los niños/as realicen sus propios disfraces. NO, no nos engañemos, a la vista de las fotografías que se publican en esas fechas a nadie le entra en cabeza que esos disfraces todos iguales sean fruto de dar rienda suelta a la imaginación y creatividad personal de cada niño/la.

-Es para cerrar un proyecto. NO, no nos engañemos, el trabajo por proyectos es una metodología que partiendo de los intereses de los niños/as por algo que quieren saber, toman como punto de partida lo que saben y lo que les falta por saber, así van buscando información, clasificándola, organizándola, categorizándola y asimilándola. Pero nunca se sabe cómo va a rematar. Sin embargo, que tres meses antes ya se sepa de que van a ir disfrazados no es un proyecto. Es otra cosa.

- Es porque los niños/as lo pasan muy bien. NO, no nos engañemos, los niños no lo pasan bien haciendo los mismos adornos a lo largo de tres semanas, aguantando a la una maestra que está de los nervios porque ve que se le agota el tiempo y la paciencia, ni siquiera haciendo el “paseíllo de rigor”.

-Es porque le gusta a los padres/madres y da una buena imagen del centro. NO, como profesionales de la educación no deberíamos consentir que se midiese la calidad del servicio educativo prestado en función de la vistosidad de los actos de cara a la galería, que en muchos casos implican la dejación de otras funciones más propiamente educativas.

-Es porque la escuela es donde se juntan todos. NO, no nos engañemos, a día de hoy los niños pasan muchas más horas en otros servicios que tienen por objeto principal el entretenimieto y lo lúdico, así, esos serían los lugares idóneos para hacer los disfraces y no las escuelas.

Descartadas todas esas razones que harían que las docentes se “sacrificasen” por su alumnado, ¿cuál es entonces el motivo por el que las maestras de infantil dedican las horas lectivas a hacer disfraces?

¿Alguien nos lo podría explicar con argumentos de carácter pedagógico y/o didáctico? 

Creemos que no hace falta matizar que a nosotras nos gusta que los niños y niñas se disfracen, se maquillen y se transformen en lo que quieran. En lo que ellos quieran. En la banda del trapo, por ejemplo.

La burbuja de las luditardes

A raíz de lo publicado el pasado día sobre la saturación y abuso de actividades de tarde con el alumnado de infantil, me pregunta una madre si considero entonces que estas actividades no le proporcionan ningún beneficio a los niños y niñas, y si no encuentro diferencias entre los que asisten y los que no.

No puedo ser ambigua cuando antes fui tajante, pero debo responder: depende … Depende de la edad del niño/a, depende de las actividades a las que asista, depende de lo acertadas que estas sean según el carácter y los gustos del pequeño, depende del contexto en el que viva, depende de su situación familiar, depende del niño, depende … Pero generalizando, a tenor de lo que se oferta hoy en día en los centros para llenar la tarde y en educación infantil, digo rotundamente: ¡NO!

Cosa bien distinta es si la familia no tiene otra solución, entonces no le queda más remedio; ahora digamos claro la razón por la que los inscriben y no busquen justificaciones de otro tipo, como de carácter académico y/o educativo.

Si comparo a los que asisten a actividades con los que pasan la tarde con sus padres/abuelos, diré que los primeros, como diferencia, presentan una mayor “resignación”, menor atención y más difícil motivación, y los segundos un mayor dominio de la lengua oral y de conocimiento del medio físico y social. Ahora bien, esto no es atribuible al hecho de asistir o no asistir, sino, más bien, al perfil de familia que opta por una u otra posibilidad. Cada uno de los dos grupos tienen unas creencias diferentes sobre lo que es “lo mejor” para sus hijos; tienen una concepción distinta de su papel como padres y como educadores; y no son coincidentes sus ideas sobre la infancia, sobre la escuela y sobre su responsabilidad para con sus hijos e hijas.

Por otra parte y en tiempos de epidemia de mal diagnosticados casos de hiperactividad, se puede constatar una elevada correlación entre niños inquietos, revoltosos, trastes o rebeldes, y asistencia a actividades fuera del tiempo lectivo. Se puede entender como que debido a ser así los matriculan en todo tipo de ocupaciones, o bien que por matricularlos en todo son así. Hay de todo.

En cualquier caso, en mi experiencia, nunca una familia que le propicia tiempos de descanso a su hijo/a, que realizan actividades cotidianas conjuntamente y que comparten tiempo, nunca, insisto, nunca una familia de estas me vino a preguntar si su hijo/a sería hiperactivo/a.

Una vez más, el ambiente familiar y el compromiso con la educación de los hijos es determinante.

Queda por hacer una observación. Ahora cuando se le aplica la evaluación a todas las actividades y a las relaciones coste-resultados, sería necesario un análisis objetivo y externo de la incidencia real de estas actividades en la educación de los niños/as, más allá de lo que suponen de “conciliación” –o mejor dicho de “traspaso de responsabilidades”. No podemos entender que en tiempos de crisis económica se sigan haciendo grandes inversiones de dinero público –que se resta de otras partidas presupuestarias prioritarias- en algo que en la mayor parte de los casos tan sólo sirve para lo cual algunos malentienden como“respiro familiar”, como si tuviesen que descansar de estar con sus hijos y no les pareciesen suficientes las horas que ya están en la escuela.

Reparad que aquí también estamos delante de otra “burbuja”irreal que, como la inmobiliaria, mueve ingentes cantidades de euros -que no existen-, genera necesidades donde no las hay, absorbe subvenciones, fomenta empleos precarios -a veces con personal poco cualificado-, edifica mal con malos ladrillos, promueve el consumismo, persigue una satisfacción momentánea de las familias que se traduzca en votos -eximiéndoles de las responsabilidades que le corresponden para con los hijos- hipotecándoles su futuro, algo que finalmente tendrá unas consecuencias nefastas para las próximas generaciones.

Por último, decir que de PISA hay conclusiones que se divulgan, otras que se tergiversan o malinterpretan y otras que no parecen interesarle a nadie. Periódicamente, publican el boletín “PISA in Focus”, en el que se analizan aspectos concretos a tenor de los resultados de las evaluaciones internacionales. Al hilo de lo que estamos hablando, con las reservas precisas y salvando las diferencias existentes, recomendamos la lectura de:

N° 1: ¿La asistencia a educación infantil se traduce en mejores resultados en el aprendizaje escolar?

N° 3: ¿Vale la pena invertir en clases extraescolares?

Nº 18: ¿Está relacionada la disponibilidad de las actividades extraescolares en los centros con el rendimiento de los alumnos?

El tiempo de los niños/as con sus progenitores

Me tengo por una persona comprensiva con las circunstancias de las familias del alumnado, pero puede que ya esté mayor, porque cada día me gusta menos lo que veo. Cada vez merman más el tiempo que “permanecen” con sus hijos, y si esto, hace años les ocasionaba problemas de conciencia, a día de hoy lo entienden como un privilegio de la vida de la infantil. Es decir, se sacrifican por el “bien de los niños/as”.

Acabo de acoger a un nuevo grupo de 3 años, y en las entrevistas que mantuve con sus familias constaté las huellas de la crisis en nuestro entorno. De cada unidad familiar, al menos uno de los miembros está en el paro. Desde el punto de vista económico esto es una mala noticia, pero como contrapartida suponía que les dedicarían más tiempo a los suyos y a la atención a los hijos/as pequeños.

Y aquí llega lo paradójico del asunto: el 70% del alumnado del centro en el que trabajo queda al comedor escolar, amén de a todo el rosario de actividades que se desarrollan en la tarde. Y todo esto tiene un elevado coste -hasta llego a pensar en las tesis de la economía sumergida”-, tanto económico como emocional para las criaturas.

Comenté aquí que la rigurosa planificación del período de adaptación, así como la entrevista con las familias, habían sido determinantes para que a finales de septiembre los niños/as permaneciesen serenos y acomodados en la escuela. Y ahora resulta que desde el día 1 de octubre -fecha de inicio del comedor- tenemos doble sesión de llantos, matutina -en la que ya anuncian que no quieren ir al comedor- y desde la 1 de la tarde cuando se percatan de que la prolongación de su jornada es algo irremediable. Hicimos una adaptación de libro, y ahora, en quince días pasaron de 0 a 100 en 2 segundos como los coches de carreras. No tengo nada en contra del servicio del comedor, ni de quien no tiene otra alternativa que recurrir a él, ni contra los menús dietéticamente perfectos, ni contra las personas que trabajan en él. Con quien estoy indignada es con los padres y madres, que no teniendo nada que les impida recoger a sus hijos a las 2 de la tarde, los dejan confinados en el centro todo el día. Estoy hablando de criaturas que aun no cumplieron los tres años, que lloran a rabiar, que sufren, que se angustian y que crispan al resto de la clase, maestra incluida. Cuando salgo, me pregunto todos los días, si es mi responsabilidad consolar a niños que gritan enloquecidos porque su madre quiere “que se acostumbre a comer de todo”, “que se socialice”, “que se lo pase bien” y “que participe en todas las actividades porque en este momento son como esponjas”, y ya de paso, por qué no decirlo, dejarla despreocupada para todo el día.

Si los niños hubiesen llorado de esta manera en los primeros días, no faltaría quien acusara a la maestra de falta de feeling con los pequeños, incluso la llevarían al Tribunal de Derechos Humanos de La Haya, pero ahora, cuando le comentamos los cambios en los niños escuchamos respuestas de este tipo:

“si lloras no te vendré buscar”, “campeón, sabes que si lloras llamo  a la Policía, porque tú eres un valiente”, o “tu pasa, porque son mimos; yo ya no le hago caso”. Pero no señora, yo no puedo pasar de ellos; yo no puedo tolerar que un niño llore porque lo dejan todo el día en el centro mientras usted está paseando y tomando cafés, y quien va a llamar a la Policía voy a ser yo por dejación de responsabilidades y por violencia psicológica con los menores. Y voy a decirle otra cosa, el niño no lo pasa tan bien. No se engañe. Lo que sucede es que cuando usted lo viene a buscar se pone contento porque ve el final de horas de lamento por su madre/padre. Cierto que son como esponjas, pero cuando se encuentran en un clima de afecto, seguridad y cariño.

Atiendan de una vez: la esperanza de vida cada vez es mayor, por lo tanto aunque no coman soja antes de los 3 años, porque no practiquen judo, o porque no jueguen partidos de padle infantil, le quedan muchos años por delante para hacerlo. Lo que no se volverá a repetir es el tiempo en el que sus padres son unos dioses o héroes que los libran del todo mal. Y eso sí que es una verdadera lástima que lo descubran antes de tiempo.

Llamemos a las cosas por su nombre. Y no me cuenten milongas porque llevo muchos años en esto, y ya vi padres que, con horarios imposibles, si quieren, hacen malabares para estar con sus hijos; y vi también a muchos egoístas que tratan de venderle a sus hijos el gran favor que le están haciendo, delegando sus responsabilidades paterno-filiales en el primero que les pasa por delante, esperando a que las criaturas se resignen y dejen de llorar. Entonces, llegado ese momento, yo siempre les recuerdo que los niños/as de los orfanatos no lloran.

Imaxe: Rocking chair nº2 de Henry Moore

Las “rarezas” de las maestras de infantil

Detesto profundamente ir a los parques infantiles, pero cuando no me queda más remedio, a veces observo cómo se relacionan los niños/as, cómo se comportan sus progenitores, o descubro cómo este es un lugar de encuentro y de charlas entre casi desconocidos. Uno de los temas más socorridos o recurrentes es la escuela y las maestras. Entonces no lo puedo evitar;  no es que sea una fisgona, pero sí que presto atención.

Ahora, a comienzo de curso, lo habitual es que hablen de las “rarezas” de la maestra que le tocó en suerte a su hijo o hija. Se escuchan parloteos de este tipo:

- “La nuestra no quiere que lleven mandilón, porque no le gustan, y el niño viene con la ropa manchada de pintura”. “Pues en nuestro centro tienen que ser de rayas rojas con botones”, “En el del mío le piden que lo leve sin botones con velcro por delante”.

- “La maestra de mi hijo prohibió los yogures de beber, porque dice se le caen siempre al suelo y lo ponen todo pegajoso”, “La nuestra les mande que lleven la fruta cortada en trozos en un tupper y con tenedor o cuchara”, “La de mi hijo quiere que lleven la fruta entera, ¡sin mondar!, y también frutos secos que me parecen peligrosísimos”, “La de mi hija dijo que lleven lo que quieran”.

- “El nuestro trae el mandilón cada día para casa y tiene que volver a la escuela con él puesto”, “Pues nosotros tenemos que sacarle las prendas de abrigo en la puerta del cole y llevarlas para casa”, “En la de la mía quieren que sean los pequeños los que se pongan y saquen la ropa. ¡Pobrecitos!”.

- “La maestra de mi hijo tiene tortugas y peces en el aula, y los fines de semana los pasan en casa de cada niño/a”. “La nuestra nos manda un muñeco de color para que lo cuiden como si se tratase de un hermanito y así asuman responsabilidades”, “La de mi hijo nos manda libros para que se los contemos”.

Cuando unos y otros se preguntan las razones de esas rutinas y/o imposiciones escolares, se encogen de hombros y dicen: “manías de la maestra”. Nunca llueve a gusto de todos, pero el grado de tolerancia con estas “excentricidades” va siempre en consonancia con el grado de simpatía y respeto profesional que le tengan a la interfecta. Algunos los rebaten y otros incluso repiten con aceptación los argumentos dados por la docente.

Todos sabemos que cualquier razón dada, cuando se repite fuera de contexto, puede sonar ridícula o absurda. Ahora bien, habría que saber cuántas de las normas antes apuntadas, tienen una base que persigue el bienestar, la autonomía y el crecimiento personal de las criaturas y cuántas de ellas vienen marcadas por la comodidad, por malas experiencias pasadas o porque se las escucharon a alguien y las adoptaron en la clase sin más cuestionamientos.

Cuando marcamos las normas de funcionamiento de centro y de aula, es conveniente revisarlas a la luz del sentido común y no perder nunca de vista que nuestra función es la de ayudar al desarrollo integral de los pequeños, al tiempo que deberíamos procurar no dilapidar el prestigio y credibilidad de nuestra profesión.

Reuniones con las familias

Este momento del curso es de cara o cruz, de cierre o de inicio, de acogida de nuevas familias o de despedida de aquellas cuyos hijos/as finalizan ciclo.

El encuentro final con los que se van es uno de esos momentos profesionalmente gratos; todo son agradecimientos, de las familias al profesorado y viceversa. Da gusto hacer balance y ver en qué se tradujeron tres años de vida compartida.

Lamentablemente, con más frecuencia, en las reuniones informativas para familias de alumnado de nuevo ingreso, se producen situaciones que en nada facilitan un comienzo con buen pie. Hay padres y madres que en esta primera vez que pisan la escuela ya vienen con la escopeta cargada y las maestras con chaleco antibalas. Los motivos de discrepancia también son siempre los mismos, la tensión entre la búsqueda de la necesaria autonomía de los niños/as que pretende la escuela y la pretensión de los padres de que les traten a sus hijos como seres incapaces de hacer nada. Los pañales, el control de esfínteres, el período de adaptación, las normas y las meriendas centran los debates.

Un observador externo se percataría de inmediato de que no es más que un mecanismo de defensa o de prevención: la escuela habla con visión de futuro de lo que tenderá a conseguir, y los padres del miedo que tienen a que sus hijos no estén a comienzo de curso en condiciones de conseguir eso. Pero hay maneras y maneras de decirlo; algunas no muy adecuadas, tanto por una parte como por la otra.

Ni el discurso lleno de prohibiciones y normas nacidas de incidentes o episodios ingratos, por parte de la escuela, ni el recelo de las familias de cara a las maestras con su consigna de “el cliente siempre tiene la razón”. Ni una actitud ni la otra ponen el punto de mira en el crecimiento y en el bienestar del niño/a. Antes de decir que los padres/madres sólo quieren su propia comodidad, miremos hacia dentro: ¿de dónde surgen muchas de nuestras absurdas normas que le cantamos en ese primer encuentro como quien les lee la cartilla?

Ayer hablaba con una pareja, que considero preocupada por la educación de su primera y única hija, que a la vuelta de la reunión de acogida se mostraban sorprendidos por lo que allí escucharon, tanto por una banda como por la otra. Incluso pensaron que ellos no debían estar haciéndolo bien, ya que ni se les habían pasado por la cabeza ciertas cuestiones que allí surgieron. Concluyeron que padres con semejante exceso de celo debían ser extraordinarios en las funciones parentales, o bien, por lo contrario, nefastos y esperaban que la escuela asumiese muchas de sus responsabilidades.

Me decían este padre y esta madre, que en principio confiaban en la profesionalidad de las personas que iban a estar al cargo de su hija, suponiendo que a veces, -al igual que ellos-, estarían más acertados y otras menos. Que lo único que le pedían a las maestras de infantil -independientemente de la metodología que empleasen, de la lengua en la que hablasen, de lo tecnológicas o de lo innovadoras que fuesen- era: sensibilidad, educación y respeto para con los demás, un buen bagaje cultural, así como ilusión por el trabajo. Puede parecer simplista, pero tiene mucho más calado del que se puede apreciar inicialmente en esta afirmación carente de retórica pedagógica.

Nos quedamos a pensar un rato, ya que, en tiempos en los que tanto se habla de las competencias y perfil profesional de los docentes, en los que se vende tanto humo, en los que se hace tanto escaparatismo y ficción pedagógica, en los que hay una presión social sobre la escuela, en los que se le hacen exigencias no propias de su ámbito, es de agradecer que haya padres y madres que piensen que los profesionales de la educación somos nosotras y que nos pidan que actuemos como tales, no como asistentas, ni como animadoras, ni como amiguitas de los niños, ni como lo que a ellos les conviene en cada momento, sino como guías expertas en el crecimiento integral de las criaturas.

¿Adónde se fue el entusiasmo de los docentes?

Ayer asistimos al acto de entrega del Pedrón de Ouro 2012 a Nova Escola Galega, un reconocimiento merecido por una labor de casi 30 años, sin contar que muchos de los integrantes iniciales ya venían de otros grupos diversos que trabajaban por la educación, por la lengua y por la cultura gallega.

Por la mañana habíamos leído el artículo de Víctor F. Freixanes en el que nos hablaba de los inicios de esta asociación y de la capacidad de entusiasmo que tenían allá por los años 70 y 80, pese a que las circunstancias no eran más favorables de lo que son actualmente. Posiblemente esto sea desalentador para quien sentó los cimientos de lo que hasta ahora disfrutábamos en la escuela; tanto trabajo, tanta lucha, tanto esfuerzo para, ahora, dar una vuelta atrás. No tiene que ser grato. Por ello el premio viene en un buen momento, cuando menos que se reconozca lo que hicieron dándole ánimos para continuar hacia delante.

Pero a la reflexión que nos llevó esto fue la que le pone título a esta entrada. Si hace treinta años, pese a todos los impedimentos y represalias a las que se exponían pudieron surgir Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), a dónde se fue a día de hoy ese entusiasmo. Escuchamos muchos argumentos, posiblemente todos ellos con una parte de razón y con otra que puede se puede rebatir pero que vamos a recoger aquí genéricamente sin desarrollar al detalle, ya que, cada uno de ellos precisaría de un tratamiento específico.

Hay quien apunta a falta de relevo generacional dentro de los MRPs; a la merma de autonomía que les supuso acogerse a las subvenciones de la administración; a la pérdida del vínculo directo entre sus responsables/dirigentes y la escuela; a la politización de los integrantes o del colectivo; o a las búsquedas de protagonismo individual de algunos de sus miembros.

Hay también quien carga la culpa contra el individualismo y falta de generosidad profesional de los docentes hoy en día; a que no ven la necesidad de asociarse, ya que hay vías alternativas, incluso para los no gregarios; a que consideran más productivo dar cursos, charlas, o presentarse a premios, que compartir con los compañeros; a que no quieren significarse para no entrar en las listas negras; o también a que la campaña de desprestigio a la que está siendo sometido el colectivo docente hace que se abstenga de tomar iniciativas de mejora.

Las condiciones en los centros tampoco son las más favorables, ya que la acomodación al tradicionalismo escolar impide toda necesidad de innovación, y desde dentro se pone en funcionamiento un rodillo homogeneizador que aplana todas las iniciativas que sobresalen poniendo en evidencia al resto de la comunidad; hay un gran temor de los equipos directivos de todo aquello que suponga apartarse un milímetro de lo que marca la normativa o la norma, y cercenan toda capacidad de innovación.

Estas impresiones que estamos recogiendo no son algo exclusivo, que tan sólo afecte al ámbito educativo. Esto se nota a nivel político social, asociativo, vecinal, lúdico, etc. Hace treinta años había ilusión, ganas de hacer cosas, interés por mejorar, y por aquel entonces se pensaba que para llevar esto a cabo era necesario unirse con otras personas con similares inquietudes. Luego vinieron los éxitos, y los desengaños. A día de hoy ya no somos capaces de creer en nada ni en nadie; si alguien hace una propuesta ya nos estamos preguntando a dónde quiere ir, qué es lo que pretende, o a qué quiere llegar. Se perdió la capacidad de trabajo desinteresado por la mejora de las condiciones de los demás.

Por ello, en los tiempos de las redes sociales, en las que tan fácil sería crear grupos, compartir experiencias e inquietudes, el profesorado se apoltronó en la pasividad, en el pesimismo, en la falta de generosidad y de valentía (de humildad o de vanidad, según se quiera ver), de mostrar a los demás lo que hace, compartiendo, exponiéndose más a la crítica que al halago.

Llegado por este punto, no basta decir que lo que estamos viviendo es signo de los tiempos actuales, hace falta que cada uno reflexione sobre los propios motivos que lo llevan a no asociarse, a no compartir, a no implicarse o a no comprometerse con el cambio y mejora de la educación. Acto seguido, será de justicia reconocer el mérito de otros, como Nova Escola Galega, que aun en contextos menos favorables, fue quien de movilizar a muchos profesionales de la educación en la búsqueda de una escuela abierta, libre, democrática y gallega. Y sigue haciéndolo treinta años después.

Yo voy de gallego, ¿y tú?

Puede que aun no haya sucedido a causa de la desfavorable situación económica, pero me atrevo a augurar que, en no más de un lustro, veremos por estas fechas en los escaparates de la tiendas de adornos infantiles, disfraces de gallegos y de gallegas a la venta para participar en los actos de las Letras Gallegas.

En estos días de fiesta de nuestras letras, en la televisión y en la red abundan reportajes sobre las actividades organizadas en los centros escolares, en los ayuntamientos o en asociaciones diversas. Bien. Lástima que se focalicen tan sólo en estas fechas, pero las hay muy creativas y reseñables.

Por el contrario, también se aprecia una tendencia, a nuestro entender, perniciosa: aquella que hace ver que todo lo relacionado con la lengua parece sacado de un museo con olor la naftalina. Vimos niños disfrazados de aldeanos con sus zuecos y boinas, asociando involuntariamente la lengua al patrimonio del pasado. Como si para hablar gallego tuviésemos que volver al arado de madera y al reducto del pote en la lareira. Pueden pensar que esto no va más allá de lo anecdótico; pero es mucho más, es una idea que va calando en el subconsciente colectivo y luego pasa lo que pasa.

En el año 2004, todos los grupos parlamentarios firmaron un documento emblemático, el “Plan general de normalización de la lengua gallega“, que ya en su introducción insistía en la necesidad de entender el gallego como una lengua viva, que sobrevivió durante siglos, entrando en el nuevo milenio siendo mayoritaria, y que “como un David frente a Goliat, debe superar las dificultades y ser, a todos los efectos una lengua más en la sociedad de la información y del conocimiento. “No parecía por aquel entondes que los problemas del gallego fuesen de supervivencia, sino, más bien de adaptación al nuevo contexto social y cultural.

Se detectaba en este análisis de la situación del gallego en la enseñanza, entre los puntos débiles la castellanización de los más pequeños al incorporarse a las escuelas infantiles; el rechazo de los jóvenes por la lengua por asociarla a los viejos de la aldea; la excesiva focalización de la normalización alrededor de los actos de las Letras y de otras fiestas anuales de carácter etnográfico; la prioritaria atención en los centros a los contenidos de carácter culturalista (revista, concursos de redacción, etc.), que limitan otras posibles actividades orientadas a la transformación de los usos lingüísticos; en muchos casos, las actividades promovidas por los ENL (ahora EDL) son de carácter cultural y extraescolar (magosto, mayo, etc.), con lo que se refuerza una identicación contraproducente entre normalización y cultura etnográfica.

Se instaba también a los medios de comunicación e industrias culturales a que proyectasen una imagen de modernidad que contribuyese a una mayor identicación del gallego con el mundo moderno; y conseguir un modelo lingüístico que, manteniendo los rasgos patrimoniales del gallego, diese una imagen de la lengua acorde a las necesidades de la vida moderna.

Bien, pues ocho años después, seguimos en lo mismo, y lo peor es que muchos responsables de que esto sea así son personas que  se supone comprometidas con la lengua y con la cultura gallega, tanto desde el ámbito educativo como desde el de las industrias culturales y medios de comunicación.

Es preciso que aquellas personas que nos consideramos comprometidas revisemos lo que estamos haciendo, para saber bien hacia dónde dirigir nuestros esfuerzos. De no hacerlo así, puede que dentro de pocos años, el Día de las Letras Gallegas entre dentro del calendario de festejos en el que están las fiestas medievales, las arribadas varias, las defensas de castillos o fortalezas, invasiones, etc. Todos disfrazados y al terminar a esperar la próxima ocasión para sacar el atrezzo.

Para ser gallego o gallega hoy, no hace falla vestirse de aldeano, ni de paleto, ni de Rosalía, ni de Castelao; tiene que estar dentro de la normalidad de la vida cotidiana de cada uno de nosotros, de nuestra manera de vivir y de relacionarnos. Ser gallego o gallega es estar vivo, no precisa de sacar un día las antigüedades del mausoleo.

¿Hacer lectores o fomentar la competencia lectora?

Hay debates obstinados en negar la realidad y buscar culpables en todos los sitios menos donde están. Mentalicémonos, el papel de las familias y de la sociedad -tanto por ausencia como por presencia- es fundamental en la formación de hábitos de sus hijos y conciudadanos. Con esta afirmación no estamos restándole importancia a la función de la escuela, sino, y en el caso que nos ocupa, eximiéndola de la responsabilidad que todo el mundo le echa encima.

De un tiempo a esta parte, escuchamos nombrar en varias ocasiones a unos nuevos chivos expiatorios: los mediadores de lectura (asociándolos en este caso a docentes e integrantes de equipos de bibliotecas). Argumentan en estas tesis que si las inversiones hechas en las bibliotecas escolares (económicos, humanos, infraestructuras, recursos y formación) fracasan es porque los “mediadores” entre la lectura y los niños/as y los jóvenes/as no atinan con la selección de fondos, con las recomendación de lecturas, con las estrategias y con la concepción del provecho educativo de la lectura. Ahora ya hay quien habla de la necesidad de la creación de los “comités de selección”, es decir, un micro grupo dentro del macrogrupo, del subgrupo del equipo de dinamización; cada vez enredamos más en burocracia y no mejoramos mucho. Suponemos que será la nueva tendencia. Como esto va por modas, los oradores, formadores, expertos, y otros visitantes de congresos, agotados los filones anteriores, dieron con este.

Aquí hay mucho de lo que hablar; cuestiones aun sin contestar, directrices escolares erráticas, confusas campañas institucionales, informes y estudios interesados …, por ello vayamos por partes:

1º Estamos totalmente de acuerdo que lo primero que habría que preguntarle a las personas que quieren participar en los equipos de biblioteca es si leen. Sería esta una premisa básica para pertenecer a este equipo, y no otras que se ven tales como la amistad entre miembros del grupo o la puntuación para el concurso. Es paradójico pero cierto, hay gente que está en el equipo y no lee un libro al año, otros que no saben de criterios de selección adecuados al alumnado al que se están dirigiendo, otros que no saben hacer un registro bibliográfico. Hay de todo; incluso hay muchas personas que saben bien lo que tienen entre manos.

2º Hace tiempo que apuntamos que la relación entre titiritadas y formación de lectores es escasa o nula. Hay quien piensa que se trata de organizar “romerías”en la biblioteca y con eso ya se hacen lectores. Es posible que se cumplan otros objetivos pero la incidencia en el tema que nos ocupa es irrelevante.

3º La dotación es importante, la variedad de fondos también, pero lo  es sobre todo, la sincronía entre el latido del centro y la selección de publicaciones. Hay muchos cuartos malgastados. Si la biblioteca es el corazón del centro, tendrá que ser acorde con la fisonomía y funcionamiento del cuerpo que lo alberga; aquí no hay compatibilidad para los trasplantes de órganos ajenos, ni humanos ni artificiales.

4º Las recomendaciones de lectura, a veces más que hacer lectores, espantan a los existentes. Esto se acentúa más según se va escalando por los distintos niveles educativos. Es bien conocido el debate y tiranteces entre los que abogan por los clásicos y los defensores de la literatura de más rabiosa actualidad. Habrá que buscar el punto justo adecuado a los intereses de los usuarios, no a los de los gestores.

5º Se confunden y se solapan las funciones de una biblioteca pública y de una biblioteca escolar, o incluso de la de aula. A veces se pretende realizar el mismo servicio de préstamo en el centro que en la biblioteca del ayuntamiento que hay dos calles más para allá, y ofreciendo el mismo “producto” no hay clientela para todos, pese a que luego los chicos van a hacer los deberes a la biblioteca pública y le preguntan a los bibliotecarios dónde tienen que buscar la información. Cada cual a lo suyo.

6º Ya cansa la comparación con Finlandia y los resultados PISA en lectura (es curioso pero nadie quiere parecerse la Corea que en los últimos años alcanza mayores puntuaciones); ni aquí somos como en Finlandia, ni pensamos como ellos, ni leemos como ellos, por lo tanto el intento de traslado de las estrategias finesas sería otro estrepitoso fracaso. Pensemos que ellos también tienen sus defectos que parecemos no querer ver, o PISA no muestra.

7º Hay que poner la lectura en nuevos soportes, pero eso no va a hacer que ganemos lectores, en la actualidad leerán los mismos que ya leen en papel. Con todo, es importante que se faciliten canales, ahora bien, su ausencia no va a ser el motivo de que no haya lectores. Además no confundamos lectores con jugadores. Y cuidado también negocio que acompaña toda esta nueva tendencia.

8º Leer puede ser una fuente inagotable de placer … o de sufrimiento; de conocimiento bueno … o nocivo; de crecimiento … o de reduccionismo. Hay buenas lecturas … y lecturas perniciosas, hay quien le gusta leer … y a quien no, y tan sólo eso no determina que sean buenos o malos ciudadanos, personas, estudiantes, hijos, hombres o mujeres. Sería lo recomendable, sería enriquecedor, pero hay a que asumir que hay quien no le gusta leer.

9º Debemos saber que detrás de esto también hay muchos intereses comerciales y de mercado, que hay mucho negocio, que hay muchos libros publicados, financiados y expuestos en bibliotecas que por el mero hecho de leerlos no le van a producir ningún beneficio al lector ni la literatura.

10º Y antes de nada, cabría preguntarse para qué queremos que lean los chicos. A lo mejor no todos y todas esperamos lo mismo, por ello las acciones que se adopten pueden hasta ser contradictorias. Sabiendo eso, es posible qué sepamos en qué invertir fondos, esfuerzo y personal.

No queremos finalizar sin reconocer todo el trabajo bien hecho que hay en las bibliotecas escolares pero también recordar, para tener muy presente, que la función de la escuela más que hacer lectores es lograr que adquieran una competencia lectora; que no es lo mismo. Y eso, a veces, se deja en pos de otras acciones más lucidas, al tiempo que más banales para el objetivo que nos compete a los docentes.

Recomendamos la lectura del número extraordinario de la Revista de Educación, Sociedad lectora y educación, que pese a no ser reciente, consideramos puede resultar muy interesante, ya que luego cuenta con artículos de Teresa Colomer, Álvaro Marchesi,Gabriel Janer Manila, Víctor Moreno y muchos otros expertos en lectura, educación, bibliotecas y competencia lectora.

¿Hacia dónde va la educación pública?

En estos días me encuentro en una encrucijada cada vez que publico las fotografías y reflexiones sobre lo visto en las escuelas de Italia.

Por un lado siento una punzada en mi estima profesional que me viene a decir que nuestro trabajo se puede hacer mejor, que hay maneras de hacerlo, pero que hay que echarle mucha energía para cambiar inercias totalmente instauradas en los centros que se basan en la tradición, en el “siempresehizoasí” o en lasas interpretaciones de la norma. Sé que no se precisan más que ganas y fuerzas para cambiar, así como un grupo de compañeras afines. Depende de nosotros y de las ganas que tengamos de complicarnos la vida.

Pero por otro lado, tengo la sensación de que se hicieron realidad a mis peores premoniciones en cuanto a la situación de la educación y lo malo es que a quien debería importarle -a los padres y madres- están tan atribulados por otras cuestiones de mayor peso, que se dejan ir y no se puede contar con ellos. De los políticos, a día de hoy, nada se puede esperar; los sindicatos perdieron la credibilidad defendiendo sus intereses y secundando los partidos a los que le son fieles; y al profesorado nos tienen tan machacados que, a estas alturas, sabiendo que no contamos con el apoyo social vamos a dejarnos ir para donde nos lleven; total, ¿qué podemos hacer?

Por ello, me pregunto si merece la pena enrolarse en proyectos que sólo nos van a reportar disgustos y trabajo, cuando nos están reduciendo drásticamente nuestro sueldo, nuestro prestigio y nuestros derechos.
Estoy desanimada, y no quiero estarlo.
¿Hasta cuándo durará esta situación?, ¿con qué escuela nos encontraremos después de esta Crisis?, ¿cuánto se mantendrá el compromiso ético de los docentes con su profesión. Me tiene inquieta.

Si de un tiempo a esta parte se notaba que se había abierto una “caza de brujas” contra los que nos dedicamos a la educación, lo que está aconteciendo en los últimos días, no es más que una precipitación del deterioro de la educación pública en España. ¿Quién tiene que defenderla y dónde están?

Llevan más de seis años fustigándonos con los resultados de las evaluaciones internacionales, que nunca supimos bien para que servían, pero al menos creíamos que ponían en evidencia las marcas de identidad de los que iban a la cabeza, pero ahora resulta que las medidas que se van adoptar en nuestro país le son totalmente antagónicas. Nos hablaron y nos explicaron la importancia del compromiso de las familias con la educación de los hijos/as y con el hecho educativo; del uso de metodologías en las que el alumno asume un rol activo, siendo artífice de su aprendizaje; de-ratios bajas; de atención educativa atendiendo a las diferencias y diversidad entre el alumnado; del liderazgo pedagógico de los equipos directivos; del elevado prestigio de la profesión docente, así como de la necesidad de la formación continua y actualización del profesorado.

Y ahora, ¿qué se está haciendo? Justo lo contrario.

-Más horas, incluso pasando a un terreno asistencial. Haremos de cuidadores, recogeremos niños en el autobús, daremos pasantías e iremos de colonias de verano.

-En los países que obtienen puntuaciones más altas en PISA, se da el caso de que los docentes son los mejores de sus promociones, personas rigurosamente formadas para el desempeño profesional y con unos elevados salarios. Aquí, al paso que vamos nadie querrá ser maestro; incluso se eliminarán aquellas ventajas que compensaban un sueldo no excesivamente alto. Y de la formación (inicial y permanente) ya mejor no hablar.

-Se incrementan las ratios a números imposibles de manejar (obsérvese que ya hablo de números no de niños/as). Impondremos un régimen autoritario, estilo cuartel o penitenciaría, y nos olvidaremos de metodologías participativas que conduzcan  a los chicos a aprender a aprender.

-Los equipos directivos pasarán a ser controladores, censores o supervisores, y los compañeros harán de espías y chivatos de los que estén de baja, ya que tendrán que sustituirnos en sus ausencias.

-Los centros públicos de las periferias de las ciudades serán guetos, a los que sólo acudirán los hijos de quien no puede pagar otra educación. Quien pueda evitará estos almacenes de niños de los que huirá el profesorado experto y donde no habrá personal suficiente para paliar las diferencias que se aprecian fruto de esa situación social desfavorecida.

-El profesorado, paulatinamente irá menguando su prestación de servicio, su implicación y su compromiso de forma proporcional a los recortes que sufre, porque considerará una burla seguir haciendo lo mismo por menos. Nadie lo hace, así que no los culpabilicen. Se hará en la misma medida que nos paguen, nos respeten y nos estimen. Ni más ni menos. Y no nos engañemos. Esto ya se está notando. Es algo silente pero presente y palpable en los claustros.

Siempre me sentí orgullosa de ser maestra y del papel que hacía, pero a día de hoy y no tengo la seguridad de que dentro de unos años tenga la misma percepción positiva de mi cometido en la sociedad.

Nunca acepté las actitudes derrotistas ni los victimismos, pero creo que tengo que darme una sobredosis de “Historia de la educación” o de algún genérico similar, para comprender que hubo quien salió adelante, quien trabajó en peores escenarios, quien luchó por la enseñanza pública en momentos y situaciones mucho más complejas porque creía que era un derecho de toda la sociedad, aun cuando ni siquiera esa sociedad lo secundaba.

No sé si aun así será efectivo. No es fácil sobreponerse y mantener el compromiso con quien nos desprecia, desprestigia y desacredita. A día de hoy, quien está manteniendo la calidad de la enseñanza son sus trabajadores, pero no confíen en que esto sea siempre así; non vaya a ser que nos adaptemos a los agravios y aceptemos lo que todos parecen consentir. La educación es responsabilidad de la sociedad -no sólo de los docentes-, y es a ella a quien le corresponde defenderla.

Pistoia III: qué buscamos

“La regla es simple. La serenidad y el placer de los niños está dentro de la serenidad y del placer de los adultos.”

¿Qué buscamos en la escuelas de Pistoia? ¿Qué nos falla aquí para buscar otros modelos?

Serenidad y bienestar, esa es la respuesta que encontramos en la entrada de uno de los centros que visitamos.

De las quince compañeras que viajamos a Pistoia, la mayor parte coincidimos:
-en una experiencia profesional de 20 años como media;
-en una trayectoria formativa común pasando por distintos hitos y “innovaciones varias”;
-en unas inquietudes educativas que ponen en cuestión el concepto actual de calidad en la atención a la infancia;
-en que tenemos  nuestras plazas en centros supermasificados de 3, 4 y hasta 5 líneas de infantil;
-en que nuestros inicios profesionales fueron en escuelas unitarias rurales sobre lo que tenemos una mirada nostálgica, especialmente de aquella atmósfera de tranquilidad, de las ratios bajas, de las relaciones con las familias y de la precaria dotación existente que nos obligó a agudizar el ingenio;
-en que pese a que tenemos una percepción positiva de lo que hacemos en la escuela, no es lo desearíamos para nuestros hijos/as.

¿Qué es lo que buscamos entonces en Pistoia, Reggio Emilia, San Miniato, Módena y otras escuelas italianas? La utopía posible.

Sabemos que hay otra manera de hacer. Intuimos puede ser más respetuosa con la infancia, con sus tiempos o con sus necesidades, y queremos saber si aun estamos a tiempo de “convertirnos” en los veinte años que nos pueden restar de vida profesional. Cuando menos hay que tener un horizonte.
Somos conscientes de que muchas de las que allí estábamos fuimos partícipes del actual modelo educativo infantil. Una vez ganamos seguridad profesional, algunas pasamos por la formación del profesorado, bien coordinando, bien impartiendo cursos o colaborando en la publicación de experiencias innovadoras. Desarrollamos iniciativas que a nuestro entender elevaron la consideración de lo que pueden hacer los más pequeños en la escuela infantil. Pero a día de hoy no nos complacen las dinámicas escolares instauradas.
En nuestros centros hay todo tipo de dotación; maestras especialistas, apoyos que asumen parcelas como la música, las TIC, la psicomotricidad o el artes hay material informático sofisticado; se realizan proyectos novedosos; trabajamos en edificios de diseño; los centros permanecen abiertos en horarios impensables; y pese a todo, sabemos que no les estamos proporcionando lo mejor ni lo que precisan los niños y niñas: tranquilidad, serenidad y felicidad.
No sé si habrá posibilidad de conversión, nuestra mirada está muy condicionada. Cuando llegamos y vimos precisamente lo que íbamos buscando -niños tranquilos, moviéndose con autonomía y seguridad por el centro en un ambiente casi de hogar, con un clima de afecto y calma- a alguna de nosotras se le escapó la pregunta “vale, ¿pero aquí cuando trabajan?”. La respuesta la encontramos en la misma pregunta, ¿qué es para nosotras el trabajo en la escuela infantil?; habría que empezar por ahí.
Tampoco queremos caer en un arrebato de entusiasmo, como le hemos visto a otras compañeras, que las lleva a querer derribar todo el existente. Mesura; la trayectoria de nuestras escuelas es distinta de las italianas. El bagaje de la visita tiene que llevarnos a la reflexión no la destrucción o a renegar de lo nuestro. Vimos que hay mejores maneras de hacer escuela, que no debemos perdernos en debates entre el asistencial y lo educativo porque los límites son muy difusos; que la integración de las familias es muy diferente de su participación formal; que colocar a los niños en el centro del proceso educativo va más allá de la retórica; que hay que dejar de estar acomplejadas por no ser capaces de hacer como los espejos en los que nos miramos.

Y sobre todo, que tenemos que dejar de lamentarnos y actuar. Hay otras maneras de estar en la escuela infantil, hay otras maneras de relacionarse con las familias, hay otras maneras de organizar el espacio, hay otras maneras de acoger a los pequeños, hay otras maneras de distribuir los tiempos, hay otras maneras de emplear los apoyos, hay otras maneras de formarnos y de coordinarnos, hay otras escuelas posibles, pero no podemos esperar que el cambio nos venga impuesto por la administración, sólo nosotras podemos iniciarlo.

En su momento, cuanto todos pensaban que para estar en infantil valía cualquiera que supiese cantar una cancioncilla y contar un cuento, supimos demostrar que los niños y niñas podían ser como los artistas, como los escritores, como los lectores, como los investigadores o como los filósofos. Hicimos callar a muchos de niveles superiores,  haciéndoles entender que nuestro cometido es tanto o más valiosa que el suyo. Por el camino, en ese empeño, puede que perdiésemos idea de lo que es uno niño/a, de la infancia y de la escuela infantil. Ahora llegó el tiempo de demostrar que sabemos hacer que los niños sean niños, que disfruten de su tiempo, de sus ritmos y de sus apetencias.

Dejémoslos ser niños/as, hacer como los niños/as y vivir como los niños/as.

Este es el reto actual de las personas comprometidas con la infancia.

Alternativas al consumo

Todas aquellas personas que pensamos que la escuela es un lugar donde se le deben inculcar a los niños hábitos de consumo responsable, sabemos que esto no es algo que se consiga de un día para otro, ni conmemorándolo hoy (Día Internacional de los Derechos del Consumidor), ni con un taller, ni con una exposición. Ya que, debe ser un trabajo constante, basado en el ejemplo. La escuela tiene que ser un modelo de consumo responsable y sostenible, por ello, habría que revisar muchas de sus directrices y actuaciones, es decir lo que se muestra, tal y como apuntamos en el proyecto “Dale la vuelta“. De esto, ya hemos hablado en otras ocasiones, por ejemplo en “¿Se nota la crisis en la escuela?”, pero debemos volver a insistir en que para poder transmitirle estos mensajes al alumnado, nosotros somos los primeros que debemos estar concienciados y comprometidos.

Para nosotras, una fuente de información continua es “El blog alternativo“, una bitácora que se abre en el 2008 de la mano de una pareja que, con la llegada de su primer hijo, decide darle un giro a su vida. Así, en este blog multitemático, van aportando ideas para vivir en un mundo mejor, con una concepción holística que aborda todas las dimensiones del ser humano: vida sana, ecología, denuncia del sistema, espiritualidad, crianza natural y energías alternativas, entre otros muchos temas. Recomendamos su visita y consulta.

No debemos pensar en el consumo responsable como objetivos o contenidos escolares a abordar, sino más bien como una filosofía de vida alternativa a la actual, que pide desaceleración y decrecimiento. Hoy en día, hace falta enseñar y mostrar alternativas al consumo, porque con el compromiso de todos, otro mundo es posible.

Buen teatro para niños y niñas

Van dos; no sé si, llegada la tercera, aguantaré sin levantarme en medio de la función teatral y marchar.
Hace poco llevé a los niños al teatro y, al igual que está sucediendo con mucha frecuencia, la obra era de ínfima calidad y, por encima, aburridísima. Supuestamente, estaba dirigida al público infantil y venía abalada con un sinfín de muy buenas críticas. Pero ni era infantil, ni era buena.
No voy a hablar aquí de la intromisión de no conocedores de los gustos infantiles en este terreno, ya de por sí complejo. No voy a hablar de la falta de criterio de los programadores culturales de los ayuntamientos, que se dejan enredar por la reseña de la obra y por los contenidos didácticos que abordan. No voy a hablar de la necesidad de llenar con lo que sea todas las salas y “contenedores” culturales que tenemos en la comunidad. No voy a hablar de la política indiscriminada de subvenciones a proyectos teatrales que mejor sería que quedaran en eso, en proyectos. No voy a hablar de la escasez de fondos que obliga a contratar lo que sea al menor coste. No voy a hablar de la red en la que se mueven muchas acciones culturales, en la que hay que contratar un “paquete” en el que va algo de todo. No voy a hablar de la falta de rigurosidad de los críticos y de los medios de comunicación que no soy más que cronistas de actualidad sin pararse a analizar su capital cultural. No voy a hablar de esa “pomada” en la que se envuelven, críticos, autores, promotores, programadores, directores y otros, en la que parece prevalecer la consigna de “esta va por ti y por la próxima por mí”. No voy a hablar del perjuicio que esta mediocridad le está ocasionando a las buenas compañías, a los buenos actores y al buen teatro.
No, en esta ocasión voy a hablar del “rapto de la ilusión” de los niños y de las niñas. Algo grave y de gran importancia.

Cuando desde la escuela promovemos a la asistencia a una representación teatral siempre es acogida como una fiesta; el teatro en estas edades es sentido como un divertimento -la salida de la rutina diaria también contribuye. La cosa cambia un poco cuando hablamos de llevar a hijos, sobrinos, amigos o allegados en un fin de semana y cuando eso supone prescindir de otras actividades también divertidas; algo que se va haciendo más difícil a medida que cumplen años. Pero cuando por fin conseguimos convencerlos de abandonar sus juegos para ir al teatro, cuando pagamos las entradas, cuando nos sentamos en las butacas, lo que esperamos es que el teatro infantil cumpla su función básica y primordial: divertir, hacer reír, identificarse con los personajes, meterse en la piel de ellos y sentir con ellos. Punto. Ni más ni menos. No nos vale que el director, el autor, la compañía o la obra sea muy reconocida si no nos hace reír. Puede parecer una banalización de la función del teatro, pero con niños y niñas de corta edad sólo tiene que conseguir eso tan difícil que es hacerlos reír a carcajadas, o gritar avisando a los personajes de potenciales peligros, o repetir sus canciones o coletillas. Ya habrá tiempo para descubrir las otras posibilidades de la representación dramática.

Pero créanme, cuando los niños se remueven inquietos, cuando dicen en repetidas ocasiones “Me aburro”, cuando preguntan “¿Cuánto falta para que se acabe?” cuando no hay risas …, es que algo va mal. Los adultos, que somos gente educada, no cometemos la “descortesía” de verbalizalo; pese a que sintamos vergüenza ajena, sufrimos, aguantamos, ocupamos la cabeza con otras cosas y al terminar aplaudimos. Los niños no, ya se ponen de pie para salir porque entienden que terminó la tortura. Y la próxima vez se negarán en redondo a volver al teatro reprochándonos lo mala que fue la última experiencia.

Esto es lo que conseguiremos de seguir por el camino que vamos: que los niños y niñas no quieran saber nada del teatro. Y eso señores, no es bueno ni para los niños, ni para el teatro ni para la cultura. Por ello, les pediría a todos aquellos que tienen responsabilidades en el tema, que si se quieren dedicar al público infantil, sepan que no es un público fácil; que no precisan de llenar las obras de diminutivos y de personajes ridículos; que no hace falla que todos sean políticamente correctos; que no precisamos obras con comprometidos zorros gallegos de pelaje sintético que reciclan los huesos de las gallinas autóctonas que comen, que a su vez fueron alimentadas ecológicamente respetando la flora en peligro de extinción …; que tampoco necesitan que las obras estén en clave de adulto o que hagan crítica social al estilo del pasado; que no tienen que ser ramplonas ni caer en la chabacanería; que tampoco tienen que ser didácticas e ir acompañadas de una propuesta educativa, que para eso está la escuela, y el teatro es otra cosa bien diferente. Y si alguien que les dice que eso que hacen es muy bueno, de una gran contribución a la cultura, tengan la completa seguridad de que esa persona no es ni amante del teatro, ni de la cultura ni de los niños.
En definitiva …, les digo lo mismo que a los que se dedican a la literatura, a la música o al cine infantil: déjense de memeces, y si saben hacer soñar a los pequeños, dedíquense a eso, de lo contrario, respeten a la infancia y dejen que jueguen, que les sentará mejor; a los niños y a la cultura.

Medicalización de la infancia

¿Qué debe hacer un docente que sospecha que un alumno o una alumna está siendo irresponsablemente medicalizado con psicofármacos por un diagnóstico erróneo de un TDAH? ¿Un médico debería suministrar este tipo de fármacos sin recoger información del entorno escolar? ¿La familia debería comunicarlo en el centro al tutor del niño? ¿Desde la ética profesional podemos/debemos mantenernos al margen de eso?, en caso negativo, ¿con qué autoridad nos dirigimos a la familia arriesgándonos a molestarlos? ¿Cuánto de culpa tiene la escuela en la patologización y medicalización de la infancia?

Estas y otras muchas preguntas surgieron recientemente en un foro de docentes. La respuesta fácil y cómoda sería: eso no es nuestro problema. Pero desde la responsabilidad que tenemos en procurarles un desarrollo sano y armónico de sus potencialidades, creemos que algo tenemos que decir al respecto.

En los últimos años, se extendió una nueva plaga, la popularización, frivolización y banalización de la diagnosis de niños con el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, y su tratamiento a base de fármacos, incluso en edades muy cortas, cuando la mayor parte de los docentes, pedagogos, psicopedagógos y otros profesionales cuestiona este diagnóstico en tanto lo consideran una moda en la que los medios de comunicación, la publicidad, los cursos de formación y asociaciones varias, contribuyen a la difusión de ese error. Según esa perspectiva, padres y docentes, acostumbran a mirar de forma unidireccional al niño problemático y hacen una diagnosis casera que detecta en sus hijos/alumnos rasgos tipificados. El mero hecho de etiquetar el problema, ya parece tener un efecto tranquilizador, máxime cuando se le atribuye una base biológica que los exime de otro tipo de responsabilidades y de los sentimientos de culpa que pueden generar otro tipo de discursos.

Ya que, alrededor del TDHA subyacen varios discursos: el biológico (el TDAH tiene un origen genético); el sociológico (el TDAH es fruto del clima de la postmodernidad), el ecológico (el TDAH es una respuesta del niño a los problemas de su entorno); el vincular-psicoanalítico (cuestiona el diagnóstico del TDAH y entiende que los problemas del niño son una respuesta emocional-afectiva a los problemas en el vínculo con los padres).

En base a esos discursos surgen diferentes catalogaciones de los niños deficitarios en el momento de detección y abordaje: el niño problema que le provoca perjuicios al grupo clase y al docente; el superdotado, al que la inteligencia juega en su contra; el desconcentrado, que debido a un desorden neurológico no es capaz de mantener la atención pese a que lo intente; el niño desconectado/retraído, que trae de la casa un déficit emocional; el niño en las nubes, que a diferencia del anterior, no está desconectado, sino conectado en otra cosa.

En cualquier caso, se estudia el papel determinante de la escuela en el proceso de medicalización, ya que, tras las prácticas de clasificación escolares, se inicia un circuito que poco a poco va legitimando el tratamiento del problema vía farmacológica o terapéutica. Como dato relevante, se añade que estos diagnósticos de hiperactividad, se dan con mayor frecuencia en centros a los que los niños acceden a muy corta edad, en los que permanecen muchas horas, incluso en actividades extraescolares, y en los que la exigencia no se refiere sólo a lo académico, sino también cara a lo social, con gran presencia de dispositivos disciplinarios.

Una vez que el niño fue diagnosticado y consiguientemente “pastilleado”, tiene que darse una situación de convivencia entre la medicamentación y la escolarización; cuestión problemática, ya que, en casi todos los casos, se oculta como un secreto. Oculta, o visible, la “pastilla” cambia la visión de la institución sobre el niño medicado según sea su respuesta en cuanto a comportamiento, actitud y estado de ánimo en el aula, así encontramos: el niño dopado (como si estuviese bajo los efectos de un somnífero), el niño inestable (del que se puede esperar cualquier reacción), y el niño funcional (que responde exitosamente al tratamiento).

Adecuada o inadecuadamente suministrado el tratamiento farmacológico, en la escuela se recogen los frutos del círculo de diagnosis erróneas que en ella se abren, y pese a todo, en casi ninguna se da un debate sobre si las condiciones de ese centro favorecen la aparición de los niños y niñas con déficit de atención con hiperactividad. Nadie se pregunta si esos comportamientos “anómalos” de las criaturas son una respuesta a la falta de espacio, a las dinámicas escolares, a las disciplinas y estilos docentes, a las metodologías poco activas, a los cambios continuos de figuras de referencia, a la falta de juego o a la carencia de tiempos de descanso.

Es para pensar si tenemos algo que decir al respecto o no; si es también  nuestro problema o no.

Nota: Nos centramos en la responsabilidad de la escuela, por ser este el ámbito que nos ocupa, pero no nos olvidamos de otros agentes (médicos, psicólogos, familias, medios de comunicación o empresas farmaceuticas), como tan bien analizan en el Informe 2008 del Observatorio Argentino de Drogas: La medicalización de la infancia. Niños, escuela y psicotrópicos.

Comer en la escuela

Escena ficticia 1: un grupo de maestras de infantil conversa sobre el momento del tentempié de media mañana; de lo mal que comen algunos niños; de cuánto se les nota que no están acostumbrados a masticar; de que aun hay padres que en vez de fruta mandan potitos; de los que siempre traen bollería industrial, etc. Unas exponen las ventajas de tener las meriendas pautadas día a día, y otras dicen que les parece una intromisión en la vida familiar. Incluso alguna afirma que asumió que se introdujese ese momento en los tiempos escolares, ahora bien, que apenas interviene, ya que no es su función como maestra analizar la variedad de la dieta o la forma en la que comen en el comedor escolar, y que no va a tener problemas con las familias o con los niños por lo que comen.

Escena ficticia 2: desde las 7:30 de la mañana van llegando a una escuela los niños y las niñas con los ojos aun llenos de legañas. De inmediato son introducidos en el comedor escolar donde, como a los pollos de un criadero, le dispensan con apremio y eficacia la dosis equilibrada de esa hora. Acto seguido los ponen a ver la televisión. A las 14:00 se repite la misma situación. Como un rebaño son conducidos hacia el comedor. Previamente tuvieron que hacerse cargo de un equipaje digno de un viaje transoceánico (la ropa de la mañana, el mandilón del comedor, la cartera de higiene dental, la agenda del comedor, las vestimentas que emplearán en las actividades extraescolares, y otros muchos complementos). Hay un breve tiempo para toda esa operación de comer equilibrada y de forma saludable, ya que, luego hay que ir a ver una película, que trata de la alimentación sana.

Escena ficticia 3: una maestra de infantil señala en una lámina, o incluso en una EDI los alimentos que conforman la dieta equilibrada; en una ficha colorean el cubierto adecuado a cada plato, y tachan con una X aquellas formas, usos o actitudes no adecuadas mientras se está comiendo. Al terminar, y sin limpiar previamente las mesas, comen como saben, cogiendo la cuchara como si fuese una porra, y así, sin asearse, aun con la cara embadurnada, salen para el recreo.

Escena ficticia 4: en un taller de los que se desarrollan en el comedor escolar tras la ingesta apurada y mediada por amenazas, realizan unos originales disfraces de “alimentos” que les transmiten a los niños/as importantes consignas o lemas relacionados con la alimentación y con los hábitos saludables.

Escena ficticia 5: se ve que hay celebración en el centro, con mesas llenas de dulces, chucherías, montones de bebidas edulcoradas y los niños ante tal desproporción comen sin mesura, no respetando ningún tipo de hábito o convencionalismo social, pese a estar delante de sus condescendientes progenitores y maestras. Después, y ya que es día de fiesta, corren enloquecidos por el patio hasta que alguno vomita.

Escena ficticia 6: un nutricionista o un responsable municipal de comedores glosa ante las cámaras de televisión las bondades nutricionales de los menús que dispensan en los centros; al tiempo se emiten imágenes de criaturas comiendo en esos comedores, -en esas espantosas bandejas en las que sirven a un tiempo el potaje, con las croquetas, con el yogur y con el agua-, hacinados unos encima de los otros, cogiendo los tenedores o las cucharas de cualquier manera, hablando con la boca llena; y todo con prisa, con mucha prisa.

Afortunadamente son escenas de ficción escolar, porque se fueran reales cabría preguntarse:
- ¿Cuál es la función de los servicios complementarios que se dispensan en los centros escolares? Son un complemento educativo, como su nombre indica, o sólo se trata de “conciliar” y de nutrir?

-¿Dónde está la responsabilidad de los docentes en cuanto a hábitos saludables?, -para hacernos entender vamos a emplear una terminología ya en desuso-, sólo se tienen que encargar de lo conceptual dejando de lado lo procedimental y lo actitudinal?
-¿En los consejos escolares, donde están los responsables de todas las intervenciones que se desarrollan en los centros responsabilidad de distintos servicios, nunca se trata de coordinar sus actuaciones? Deberían percatarse de que somos muchas las personas que atendemos los niños, pero ellos son siempre los mismos, y viven nuestras incoherencias a lo largo de todo el día.

-¿Cuándo se contrata la gestión de los servicios, hay alguien que vele por la ejecución educativa, o solo se trata de comensales? Siempre decimos que la educación de los niños es responsabilidad de muchos, pero por desgracia y por comodidad, ahora se acordó hacerlo todo en la escuela, en un único espacio en el que a lo largo del día imperan distintas normas.

Lo confundimos todo; no es lo mismo nutrir que alimentar, no es lo mismo darles del todo que darles lo que precisan, no es lo mismo calidad de la educación que contenedores de niños. Y que nadie venga diciendo que aun así, algunos comen mejor que en casa, porque aun siendo cierto, no es para conformarse, ya que estamos educando personas, y debemos procurarle lo mejor.

Comer no es hacer una parada técnica para repostar; no es llenar un depósito con combustible de muchos octanos y volver a la pista para seguir dando vueltas a toda velocidad. Comer es una necesidad que también precisa de calma, de cariño y de normas de la vida real, no de normas que solo valen para el comedor. Comer es también saborear, gozar con comida, con su presentación, con la forma en la que se sirve, y esto importa tanto como su equilibrio nutricio. Comer precisa de unas formas y de un tiempo para relacionarse con los otros. Y tras la comida, lo más saludable es un reposo.

La alimentación, además de una necesidad vital es un hecho social, cultural y humano y así lo entiende en las Escuelas de Reggio Emilia, donde la cocinera, la pinche, la camarera o la monitora tienen una función tan educativa como la de la maestra; donde cada día los niños colaboran tanto en la cocina como en el comedor sirviendo a los compañeros; donde los tiempos de comida son tiempos de relax, de compartir, de hablar, y donde tras la comida, siempre se les reserva las criaturas un tiempo de descanso reparador.

A veces nos preocupan nuestras críticas  a cuestiones que otra gente alaba complacida, pero en ocasiones también encontramos opiniones en la misma línea, como sucede en el artículo “El trato en los comedores escolares” publicado en el nº 64 de Aula de Infantil.

Festivales, disfraces, excursiones y otros.

Hace tres años comencé con un nuevo grupo de alumnado. En la reunión inicial que mantuve con las familias -para presentarme/presentarse, para conocernos/conocerse, para hacerles saber de mi manera de trabajar y de concebir la tarea a desarrollar a lo largo de los próximos cursos y para escuchar sus inquietudes/dudas/preguntas como grupo de padres y madres- les di mis argumentos y razones de, entre otras cuestiones:

1º De cómo entendía la educación infantil como un tiempo para que los niños/as se abriesen al mundo desarrollando sus potencialidades físicas, cognitivas y emocionales proponiéndole situaciones de aprendizaje ricas en las que de una forma lúdica hiciesen aquello que podrían hacer solos o con mi acompañamiento como estímulo.

2º Que en todo lo que hiciésemos subyacería la educación para el consumo responsable; adquisición, a mi entender, de máxima importancia, sacando provecho de todo aquello que no perjudique a la sostenibilidad del mundo en el que viven.

3º Que lo principal, para mí, era respetar los tiempos de la infancia, su diversidad cultural, sus intereses y sus capacidades, no evidenciando las diferencias que se dan entre ellos, o poniendo estas en valor.

4º Que la educación de los niños y niñas es una tarea conjunta de la escuela y de la familia, ámbitos entre los cuales debe haber un flujo constante de información y de colaboración, pero que cada cual tiene su parcela de responsabilidad y que en nada favorece a esa relación las intromisiones de unos en el terreno de los otros. Las familias deben educar como familia y la maestra como como tal. No puede haber suplantaciones de funciones en aras de lo mejor para la infancia.

5º Que todas esas situaciones eran por y para el disfrute de los niños y niñas, de las que haríamos partícipes a las familias a través del blog de aula. Recordando que lo que hacemos es por y para ellos, para su crecimiento; no para ser expuesto, mostrado, fotografiado o grabado.

Por lo tanto, las implicaciones de eso se plasmarían en el trabajo del día a día y:

a) Que llegado por el momento de celebraciones tradicionales como la Navidad, el Carnaval, el Samaín, el Magosto, los Maios y otras conmemoraciones fijadas en el calendario escolar, lo haríamos de manera que pudieran ir entendiendo estas fechas como un elemento que nos identifica como sociedad, como grupo; que nos diferencian al tiempo que nos unen con otras manifestaciones propias de las culturas populares.

b) Que participarían de estas celebraciones en la medida en la que sus capacidades se lo permitiese. Por lo tanto, pese a que disfrutaríamos del juego de transformarnos en otros mediante un trapo, una ropa vieja, una careta o un maquillaje, no participaríamos en “comparsas escolares” con disfraces historiados que a todas luces ellos no están en disposición de hacer. Apostillé que en nada beneficiaría los aprendizajes de los niños/as haciéndoselos yo; muy por el contrario, estaría dedicándole a estas tareas manuales un tiempo que le restaría a la atención del grupo, bien presencial o bien en la preparación de recursos y situaciones de aprendizaje que, además, si hiciesen hincapié en el consumo responsable y en el respeto medioambiental.

c) Que el juego dramático sería una constante y una necesidad dentro de nuestra praxis. Aclaré las vertientes y posibilidades de ese recurso educativo: marionetas, teatro, dramatización de situaciones reales o ficticias, juego simbólico …, pero que esto no implicaría “ensayos” para representaciones en “funciones” o festivales escolares, dado que el producto que se conseguiría no compensaría pedagógicamente los nervios, tensiones, repeticiones, etc, que lo acabarían convirtiendo en algo tedioso y aburrido para criaturas de tan corta edad.

d) Que abrirse al mundo, conocer espacios de cultura, ocio u otros, no pasaba necesariamente por realizar largos viajes en autobús, ni por el pago de costosas entradas, sino más bien de aprovechar las posibilidades presentes en el contorno más inmediato. Aprender a moverse por los alrededores, orientarse por sí mismos, disfrutar en un espacio verde al que podrían volver en otras ocasiones en la compañía de la familia o amistades. Saber de la existencia de las manifestaciones artísticas y culturales presentes en el su espacio vital, para mí tiene más valor que visitar una exposición de un reputado artista en un importante museo de una lejana localidad. Apreciar in situ los cambios que se producen en medio fruto del paso del tiempo o de la intervención humana, me parece insustituible. En consecuencia, esas serían nuestras salidas didácticas.

Tras esta charla y otras muchas a lo largo de estos años, no encontré más que la concordancia de las familias con lo que les acababa de exponer; coincidían conmigo en esa visión de la vida escolar de sus hijos e hijas. No recibí más que el apoyo constante de los padres, madres y otros familiares que por un motivo u otro contactan con la escuela. Día a día me manifiestan un gran respeto por la mi cometido para con los sus hijos/as.

Por lo tanto, y a tenor de mi/nuestra experiencia no soy capaz de entender el alboroto que se está transmitiendo a través de los medios y otros canales. No quiero creer que haya ningún padre/madre que quiera que el/la maestro/a de su hijo/a dedique el tiempo escolar a otras actividades. No creo que nadie me venga a pedir que deje de hacer lo que estoy haciendo para elaborarle los disfraces a los pequeños, para ir de excursión, o para hacer un festival escolar.

No quiero creer que ningún padre/madre valore tan poco mi función como docente como para pedirme que haga otras tareas más de “entretenimiento”, ni en mi horario presencial con los niños, ni en el de preparación de clases, ni, por supuesto, en mi tiempo personal.

Y si alguno, osara hacerlo, tendría que recordarle cuáles son mis funciones, tareas y responsabilidades en la vida de los sus hijos/as, para las que estudié, oposité, para las que me formo, evalúo,trato de mejorar día a día y por las que cobro. Pero ni me confundo, ni dejo que nadie se confunda con mi trabajo.

Antes de abrir un nuevo frente de conflicto, antes de posicionarnos a favor o en contra, deberíamos mantener un debate serio y riguroso sobre la utilidad pedogóxica y didáctica de muchas de las tradiciones escolares, que vaya más allá de la vistosidad y el folclorismo rancio.

La manipulación mediática con la educación

Hace días que vi en la red un artículo que recogía las diez estrategias de manipulación mediática apuntadas por Noam Chomsky, y si bien en un primer momento las apliqué en general a la situación que estamos viviendo, poco a poco fui llevándolas al terreno de la educación.
No fallan. Dan de pleno.
De un tiempo a esta parte, la educación y los docentes en particular estamos viviendo una caza de brujas. La razón a mi entender va más allá de castigarnos por la crisis económica o de que la sociedad nos mire con recelo a unas personas que supuestamente tenemos un puesto de trabajo de por vida, bien pagados, con muchas vacaciones y gracias al cual, disfrutamos de unas prebendas. Hay en la red muchas cartas y declaraciones atinadas en ese sentido, pero insisto, yo no creo que la sociedad sea tan necia. Aunque hay malos funcionarios, todo el mundo sabe que no somos los culpables de lo que nos vino encima.
Si hace unos años el conspiracionismo o las teorías conspirativas me podían hacer echar una carcajada, hoy en día no las descarto. Hay algo y alguien que está interesado en que la educación de calidad sólo esté al alcance de unos pocos, para lo cual hay algo y alguien que quiere que los docentes seamos la última escoria de la sociedad; hay algo y alguien que quiere que, pese a que en este momento la cultura, la información, el conocimiento podría estar al alcance de todos, sólo sea el privilegio de unos pocos. Hay algo y alguien que quiere hacernos necios a nosotros, a la sociedad y a las generaciones futuras.

Primero nos bombardearon con las evaluaciones internacionales de la educación, y venga que vamos mal, venga que los docentes de otros países son los mejores, los que verdaderamente saben atender la diversidad del alumnado, los que saben encender la chispa del pensamiento inteligente … a los de aquí que se nos va a pedir …, somos generalmente gente de niveles socioeconomicos bajos que logramos acceder a una titulación universitaria corta, o aquellos que no hicieron carrera en sus especialidades y solo les quedó la enseñanza secundaria como alternativa. Así se explica que los chicos no lean como los de los países nórdicos, que no se esfuercen como los coreanos, que no sean disciplinados, que no hablen inglés y que como no entienden nada de matemáticas van a caer enredados en las redes de los prestamistas.
Como no valemos para otra cosa, para qué invertir en educación, si ya se sabe que el que quiere que un hijo/a salga bien preparado tiene que mandarlo a la privada, allí sí que saben hacerlo bien … a los de la pública, para el provecho que le van a sacar, tanto da que el profesor de matemáticas dé música o que el de latín dé dibujo. Lo que importa es abaratar costes y poner a trabajar esos vagos en aquello para lo que valen: para custodiar a la chiquillada cada vez más hacinada en las aulas, para bajarlos del autobús, o para entretenerlos hasta que sean mano de obra barata. Por ello nos recortaron el sueldo, nos incrementaron la carga horaria e hicieron desaparecer los tiempos para compartir y departir con otros profesionales. También se recortaron las inversiones en formación, para lo que nos luce …, y si a alguno de nosotros aun nos quedaba tiempo para querer ir a la universidad, que lo pague de su bolsillo.

Como somos unos infelices y por encima tenemos síndrome de víctima de maltrato, pese a que la sociedad no nos respaldó, seguimos haciendo lo de siempre, considerando, que las criaturas no tenían la culpa de lo que nos estaba ocurriendo. Algunos, como acto de rebeldía dijeron que sólo harían lo que era de obligado cumplimiento, por lo tanto, excluirían todo aquello que supusiese trabajar fuera del centro o fuera del horario escolar en las actividades extraescolares o como bien dicen en algunos sitios, extracurriculares. A nadie pareció molestarle mucho. Aparentemente, sólo aparentemente. Ahora ya se escuchan voces (hay muchos “pegacarteles” pontificando), denunciando que los niños están sin festivales, sin excursiones, y que en consecuencia estas diversiones/entretenimientos tienen que ser asumidos por las familias. No tardaremos en ir los sábados a trabajar y, como en mi infancia, dedicarnos a preparar la “función escolar”, labores del hogar, y competiciones deportivas. Circo para distraer a la plebe. Es para lo que valemos …
Seguirán dándonos, seguiremos llevando y apandando, porque por encima, creemos que nos lo merecemos. Haremos lo que quieran y no nos preguntaremos de dónde y por qué nos caen estos palos. Puede que en alguna ocasión nos preguntemos adónde nos van a llevar todas estas medidas, qué van a suponer en la formación de los niños y niñas y qué ciudadanos prepararemos para el futuro unos docentes transformados en cuidadores, animadores y ; pero callaremos porque todos somos muy contestarios hasta que nos tocan el horario, el sueldo y la seguridad. Así que, mejor estar quietos y hacer lo que nos mandan.

Bien, ¿y ese algo o alguien cómo conseguirá que la sociedad -que no es tonta- consienta esta situación? Fácil: manipulando la opinión a través de lo que apunta Chomsky:
1º La estrategia de la distracción.
2º Crear problemas y luego ofrecer soluciones.
3º La estrategia de la gradualidad.
4º La estrategia de diferir.
5º Dirigiéndose al publico como a criaturas de corta edad.
6º Utilizando el aspecto emocional mucho más que la reflexión.
7º Manteniendo al público en la ignorancia y en la mediocridad.
8º Estimulando al público a ser complacente con la mediocridad.
9º Reforzando la autoculpabilidad.
10º Conociendo a los individuos mejor del que ellos mismos se conocen.
La escuela pública y los docentes estamos vendidos. ¿Quién ganará en esta operación? Por ahora es una incógnita, pero cuando lo sepamos, recordaremos todas las señales que se nos manifestaron (ver la teoría de los cisnes negros). ¿Quién perderá en esta operación? De seguir en esta línea, los “perdedores” estarán tan manipulados que ni se percatarán hasta que sea demasiado tarde.
Parece un cuento de miedo. Nunca pensé creer en estas cosas, pero es lo que hay. Para (no)olvidarse de esto, haré una recomendación literaria en esta línea temática: “Génesis” de Bernard Beckett.

Go home!

En la puerta de los colegios además de un cartel de “Espacio libre de humo”, debería haber otro de “Espacio libre de consumo”, porque no tenemos la seguridad de que la incitación al consumo no sea uno de esos elementos que forman parte del currículo oculto de los centros educativos.
Para nosotros el ejemplo más palpable se da en estas fechas. De un tiempo a esta parte creemos que, debido a varios motivos, la Navidad más que ser un momento en el que se destacan los valores tradicionales como el encuentro, el reencuentro o el compartir con los más acercados se convirtió en una invitación al consumo máximo.
No vamos a hablar en esta ocasión de los adornos y fastos de los centros que van desde la estética más kitsch  u horripilante pasando por lo hortera sin más. Tampoco hablaremos de las “manualidades” que se hacen con las criaturas para las las cuales se emplean materiales suntuosos y caros.
No, en esta ocasión hablaremos de la troupe que entra en los centros. Por esto de que todo el mundo quiere colaborar (ANPAs, ayuntamientos, servicios de dinamización lingüística, equipos de actividades complementarias …), por esto de que nadie quiere repetir lo que hacen los otros (la máxima de sé original hasta morir), por esto de que los disfraces se abarataron mucho, los centros se llenaron de Papá Noeles, de duendes, de San Nicolases, de ayudantes de Santa, de renos tiradores de trineos, de pajes reales, de Reyes, de Apalpadores, de Espíritus de la Navidad y de otros muchos.
Caracterizarse es relativamente fácil, el problema es meterse en el papel, entonces, no sabiendo qué decir usan la frase más recurrente: “¿Ya me escribiste la carta? ¿Qué me pides?” Y aquí viene lo paradójico; si bien se les dice a los chicos que tal y como está el panorama solo pueden pedir una cosa, por otra lado, ya no se sabe cuántas epístolas escriben para no disgustar a estos señores que se toman la molestia de venir a verlos. Y venga a escribir, y venga a pedir; pero no importa, de los catálogos de juguetes pueden sacarse ideas para pedirle todos …
Por ello, en aras de una coherencia entre los discursos pedagógicos y la práctica, pedimos que se le vete la entrada al centro a toda esta fauna navideña.
Acto seguido trataremos de convencer hasta a los más reticentes:

1º A aquellos que dicen que les hace taaaanta ilusión a los niños/las. A día de hoy no nos atreveríamos a asegurarlo, ya que tienen a esas figuras tan entrañables hasta en la sopa; en la calle, en los centros comerciales, en los polideportivos, en las bibliotecas, en las actividades extraescolares, en los talleres, en predeporte, etc, etc, de tal modo que incluso les provoca confusión; cómo es posible que estas personas tan atareadas con fechas fijas de actuación en el calendario puedan andar vagando por ahí vendiendo móviles, viajes exóticos o jamones de pata negra. No es fácil explicárselo porque percatarse, se percatan.
2º A los creyentes religiosos. Coincidirán con nosotras en que este mercantilismo no favorece nada las creencias religiosas y las tradiciones de la Navidad.
3º A los no creyentes. Que estarán hartos de que bombardeen a sus hijos/as con elementos de carácter religioso, ideológico o trastocados por la publicidad (Papá Noel y Cocacola).
4º A los tradicionalistas. Porque los que gustan de la tradición (de la que sea) saben que estos personajes se rodean del misterio que hechiza la ingenuidad infantil; son leyendas y coinciden todas ellas en que nunca precisaron ir a las escuelas a buscar las cartas peticionarias de los niños ya que les leen el pensamiento, y en que entran a escondidas en las casas amparados por la nocturnidad, por eso nadie los puede ver. En consecuencia, que anden por ahí con luz solar, en establecimientos y en actitudes poco acordes con el papel que representan, poco o nada favorece la tradición.
Por ello, no nos queda otro remedio que decirles a todos estos “aficionados”: “Go home! ¡Váyanse para sus casas!” Si son ustedes los verdaderos, esperen a que les llegue su día, y si son unos espontáneos, cuelguen el disfraz y esperen hasta el Carnaval, que a las criaturas no se les engaña tan vilmente ni si les compra con unas bagatelas.
Si concordáis con estos argumentos, poned en la puerta del centro “Espacio libre de fauna navideña”. Y recordarle a los Consejos Escolares que tomen cartas en el asunto, porque para eso están, para velar por la educación de los hijos/as, alumnos/as, ciudadanos, vecinos, etc., que representen el papel que se espera de ellos, que no se conformen con ser titiriteiros navideños de poca monta.

Nota: Sabemos que hay quien piensa que queremos acabar con todo lo “bonito y divertido” de la escuela infantil. Es cierto, queremos acabar con las comparsas escolares de Carnaval, con las tiernas palomitas de la paz, con las áridas Letras Gallegas, y ahora con la fauna navideña. Queremos acabar con todo aquello que convierte la escuela en otra cosa, queremos acabar con aquello que ni siquiera es educativo, y queremos acabar con tradiciones escolares sin bases pedagógicas que las sustenten.

El libro más leído en el 2011

Aun no me recuperé del brutal impacto que recibí días atrás. Andaba buscando un vídeo para mostrarle a mi alumnado el proceso de elaboración de un títere, y gracias a una de esas nuevas y hábiles estrategias de publicidad, tuve que soportar un spot publicitario, ya que no había manera de eludirlo. Como por encima el proceso requería de una observación detallada, cada vez que quería repetir el visionado del vídeo, tenía que aguantar el anuncio.
Me enganchó desde el primer momento, cuando apareció sobre fondo negro un texto en el que decía “El libro más leído por padres y hijos en España no es un cuento”; a mí ya me habían echado el anzuelo. Acto seguido aparecían unos niños (alternando con absoluta corrección, niños y niñas, unos de color, unos deportistas, otros desayunando de forma saludable …) que iban diciendo “Es como un cuento pero no es del cole.” (prometedor); “Es gordo, gordo; así …”; “Sirve para pedir cosas.” (más prometedor aun); “Yo tengo dos pero uno lo guarda mamá” (el placer de lo prohibido); “Los reyes lo leen también.”, “Yo no puedo vivir sin él.”; “¡Ni yo!” (un papá con cara de buen rollo); “Juégalo, cuanto más, mejor.”; “Mi más mejor amigo también lo tiene y jugamos a elegir.” (bien medido, el típico error infantil que hace sonreír a todo el mundo).
Hacia la mitad del anuncio se desvelaron mis dudas: era el catálogo de juguetes de una cadena de centros comerciales.
Como lo tuve que ver varias veces mi enfado iba a más. Lo primero que pensé fue en cómo el Gremio de Libreros no presentaba una protesta por inducir a error o por menoscabar lo que es un libro; desde mi desconocimiento me respondí a mí misma que igual tenían que callar porque este centro comercial es uno de los mayores puntos de venda de libros. Luego me pregunté por qué las asociaciones de consumidores y organismos de consumo no dicen nada; a lo mejor no le ven la gravedad que yo le detecto; a veces me paso de exagerada. Aquellos niños se veían felices, sanos, guapos, divertidos, glamurosos, a la moda, lo pasaban bien; para corroborarlo no hay más que mirar el making of del spot: lo pasaron de miedo, publicistas y niños. Aquí no hay ni un atisbo de vulneración de los derechos de los niños.

Traté de ironizar, si ese es el libro más leído así nos va: arruinados, hipotecados, y empobrecidos tanto económica como culturalmente. Con esas lecturas ¿qué se puede esperar? Supe que ya van por la segunda edición en menos de dos semanas; si a esa tirada le sumamos las de las otras grandes áreas comerciales, es un éxito sin precedentes; ni Harry Potter.
Como soy una optimista vi dos cosas positivas:
1ª: Como ellos mismos dicen, es un libro que no es del cole, lo que me reafirma en mi idea de vetarle la entrada en el aula.
2ª Confío en que las madres e hijas, que son mayoría, y a las que no menciona, lean algo más literario.

Las escuelas sólo enseñan a obedecer órdenes

En momentos como los que narramos en la entrada anterior, siempre volvemos sobre el discurso de John Taylor Gatto, pronunciado hace más de veinte años, cuando recibió el galardón, por tercer año consecutivo, como Maestro del Año, por su labor en escuelas de barrios desfavorecidos de Nueva York. Autor de varios libros y numerosos artículos sobre la educación y firme defensor del homeschooling.Recomendamos la lectura completa de su intervención de la que entresacamos algunos apuntes que ayudarán a comprender la conexión que establecemos entre esta entrada y la anterior.

• Las escuelas no enseñan nada salvo cómo obedecer órdenes.
• La escuela escolariza pero no educa.
• La crisis de la escuela no es más que el reflejo de una crisis social más amplia.
• Las escuelas y la escolarización son crecientemente irrelevantes para las grandes empresas del planeta.
• Aunque el profesorado se preocupa y trabaja duro la institución es psicopática, no tiene conciencia.
• Las escuelas fueron diseñadas para ser instrumentos de la dirección científica de las masas.
• Las personas bien escolarizadas son irrelevantes.
• Tenemos que devolverle a los niños/as el tiempo libre porque esa es la clave para el autoaprendizaje.

Al mismo tiempo, recomendamos la lectura de su publicación “Historia secreta del sistema educativo” que se puede encontrar aquí traducido al español.

Un bálsamo (o un revulsivo) en tiempos difíciles.

¿Cuál es la función de la escuela infantil hoy?

Charlas mantenidas con compañeras que en este momento atienden a grupos de 3 años, nos hacen extraer unos aspectos comunes en la situación que están detectando y que apuntamos a continuación:

• Cada vez los niños/as que se incorporan a 3-6 son menos autónomos, pese a que casi todos estuvieron escolarizados en 0-3.
• Las exigencias/expectativas de las familias sobre cuestiones que hasta ahora considerábamos de su incumbencia, son cada vez mayores.
• El período de adaptación es cada vez más caótico, a pesar de toda la información que se les facilita a las familias en las reuniones en el momento de solicitud, de matriculación, en las jornadas de puertas abiertas, en los folletos o normas que se le entregan, sobre aspectos tener en cuenta con las criaturas tales como control de esfínteres, comidas sólidas, autonomía en la higiene y aseo personal, etc.
• La valoración que tienen algunas familias sobre las docentes es similar a la que podrían tener de una empleada a su servicio, que se tiene que adaptar al gusto y circunstancias de cada uno de los usuarios. Y en el caso de no conformidad, de inmediato protestan ante la dirección del centro (si el niño llora, si se hace pis encima …), haciendo valer sus “derechos”. La actual coyuntura tampoco favorece la valoración del trabajo de los enseñantes.

Esta entrada podría parecer el eterno dilema familia-escuela tratando de “dirimir” quien es el culpable. No es el caso. Tan sólo estamos analizando qué es lo que está sucediendo para que el momento de incorporación a la escuela sea un momento ingrato y/o doloroso para los más pequeños.

A la sensación de frustración que se tiene, se suma la incertidumede sobre cuál es la función de la escuela infantil.

Se añaden a las dudas profesionales otras cuestiones, no tangenciales, como:

-los niños/as que por las tardes pueden disfrutar de la compañía de miembros de su familia, pese a que no asisten a ninguna de las actividades extraescolares de la amplia oferta existente, no muestran ninguna diferencia significativa en cuanto a aprendizajes, conocimientos, habilidades o actitudes.

-los niños/as que sus familias tomaron la decisión (desde la responsabilidad y el compromiso) de no escolarizarlos hasta los 5 años, una vez se incorporan al centro, en una semana salvan las diferencias que podrían mantener con los compañeros/as que ya llevan varios años asistiendo a la escuela.

Entre líneas se pueden entresacar muchas conclusiones que no nos atrevemos a escribir, por resistirnos a creer que sean ciertas. Tan sólo apuntamos unas preguntas que muchos/as nos hacemos en este momento: ¿qué se espera de nosotros?, ¿qué somos asistentes personales/sociales o docentes?; ¿qué debe primar?; ¿en estas edades pesa más lo asistencial o lo educativo? Dejemos de lado los discursos de los “expertos”, reflexionemos y hablemos desde la realidad del día a día. ¿Cuáles son las ventajas para los niños/as de escolarizarlos tan pronto?; ¿tan sólo sirve para paliar las desventajas de contextos socioeconómicos familiares poco favorecidos?

Podemos dar respuestas tipo desde aquello que nos enseñaron, aprendimos, leímos y creemos, pero puede que no coincidan con lo que afirmaríamos un día cualquier a la salida de una escuela masificada, tras permanecer cinco horas con veinticinco niños y niñas de tres años, todos ellos diferentes, todos ellos con distintas necesidades, todos ellos con distintas historias, la mayor parte de ellos con horarios que ni los adultos soportarían, y casi todos con familias que esperan la escuela asuma toda la responsabilidad educativa/formativa/asistencial.

Comprendemos las complejas situaciones familiares, pero no por ello podemos perder el horizonte de nuestra tarea.

Nótese que en el título nos preguntamos cuál es la función de la escuela infantil hoy; intencionadamente no pusimos cal es la función de la educación infantil hoy, para evitar asimilar escuela a educación.

Arquitectura y educación

Según leemos en los medios, hoy es el Día mundial de la Arquitectura. Entre otras muchas declaraciones institucionales reclaman la incorporación de la disciplina a las enseñanzas escolares. Pedir la inclusión de temas/disciplinas/asignaturas en el currículo educativo es una constante en las reivindicaciones de los más variopintos colectivos profesionales y asociaciones. El alumnado es un publico cautivo sobre el que puede volcarse todo tipo de conocimientos y de esta manera creer que se mejoran las problemáticas sociales.
Coincidiendo en que no hay casi nada que no pueda ser tratado en la educación, también insistimos en lo erradas de muchas de esas acciones y/o programas/campañas con los que se acompañan.
Tras esta lectura llegué al centro de moderno diseño en el que trabajo, en la vanguardia de la arquitectura escolar. A las 9:00 la temperatura del aula era de 26º, llegando a alcanzar los 29º a las 13:00, debido a una cristalera frontal que absorbe toda la luz de día (algo que se agradece en el invierno), pero que deja agotadas 25 criaturas tras cinco horas encerradas en 50 metros cuadrados con escasa ventilación. No se contempló la posibilidad de airear o ensombrecer el aula. Cando llegan apenas tienen espacio para colgar las chaquetas y las mochilas en los modernos colgadores de diseño (no hay posibilidad de colocar otras por las limitaciones impuestas por el arquitecto). En el patio, si llueve el agua lo invade todo. No se contempló el clima de Galicia. El espacio es totalmente reducido para 325 niños/as; casi parece un criadero de pollos (mucha luz y poco movimiento). Créanme, he visto muchas escuelas y no me quejo, esto es un lujo en las construcciones escolares.

Reflexioné sobre las palabras del presidente del Consejo Superior de los Colegios de Arquitectos de España, quien anima a “divulgar el entendimiento de la arquitectura como una disciplina socialmente útil y no como un ejercicio de exhibicionismos diversos al servicio de fundamentalismos económicos también diversos, prisioneros de un mercantilismo suicida”. Hermosa declaración. Aplicable, en este caso también, a la arquitectura escolar.

Señores arquitectos, me dirijo a Ustedes con toda la humildad, pues desconozco su oficio y como a mí no me gusta que se inmiscuya en mi profesión quien no tiene conocimiento de la educación, hago lo mismo con la de los demás. Tan sólo me gustaría apuntar que la mejor manera de dar a conocer su relevante función social es ejerciéndola con racionalidad y rigurosidad profesional. No precisan Ustedes diseñar programas educativos para dar a conocer la arquitectura; hagan lo que saben hacer y para lo lo que fueron preparados: diseñen con sentido. Hágannos escuelas pensadas para los niños/as de hoy -no para liliputienses-, percátense del número de horas que permanecen las criaturas en los establecimientos escolares, articulen espacios funcionales concebidos para mejorar el bienestar de quien los habita. Será la mejor campaña que pueden hacer de su trabajo.

Efectivamente están en lo cierto: tienen que dirigir sus miradas hacia la escuela, pero no con estrategias de márketing ni con programas, sino con sus mejores proyectos. Olvídense de la introducción de disciplinas, pongan su conocimiento, creatividad y arte al servicio de la educación, de la escuela y del alumnado. Eso les garantizará que los ciudadanos del futuro valoren su trabajo. Todo lo demás, saben tan bien como yo lo que es.

En el Día Mundial da Arquitectura 2011 el lema es “Arquitectura y  Derechos Humanos”. “Con frecuencia olvidamos que el medio físico construido constituye el marco y el hábitat, el biotopo, donde se desarrolla la práctica totalidad de la vida cotidiana de las personas y del amplio espectro de conjuntos, grupos y clases sociales que constituyen las extremadamente diversas sociedades contemporáneas. El medio físico construido (es decir, la arquitectura, el paisaje) envuelve nuestra existencia, la protege (o no), introduce peculiaridades únicas y condiciona nuestra sensibilidad. Marca el devenir de nuestras vidas y también de nuestras relaciones. Entrelazado por conexiones profundas, el medio físico construido (la arquitectura) es también memoria histórica y expresión de singularidades que a menudo hunden sus raíces en lejanos tiempos pasados. A esa arquitectura, que afianza los derechos humanos, tenemos todos derecho.” (seguir leyendo la declaración)

¿Todos grises?: debate sobre el uniforme escolar

Durante bastantes días me resistí a escribir sobre este tema, pero la campaña a favor que se está haciendo en los medios de comunicación -públicos y privados- me llevó a manifestar mi opinión. Bien sé que, con la que está cayendo en este momento, es un debate de índole menor -aparentemente, sólo aparentemente; incluso podría considerarse una cortina de humo o juegos de distracción de la opinión pública. Pese a todo, no es un tema baladí.
En los reportajes que emiten en los canales televisivos, recurren a la opinión “especializada” de expertos en psicología o pedagogía -que nadie conoce-, al tiempo que entrevistan a madres -siempre son mujeres- que glosan las virtudes y ventajas del uniforme en las puertas de colegios en los que se adoptó esta medida. A veces también cuentan con el parecer de presidentes -casi todos hombres- de federaciones/asociaciones de AMPAS; siempre tengo la curiosidad de si estas personas emiten su opinión personal y particular -a modo de líderes ideológicos- o son portavoces del parecer de las familias a las que dicen representar. Todos ellos coinciden en las bondades del uniforme. No sé si es que no entrevistan a los que discrepan, pero concuerdan en lo mismo: el uniforme es la solución a los problemas educativos (ojo, no sólo a los escolares).
El argumento más manido es el de que evita las desigualdades evidentes en la indumentaria del estudiantado. Se respalda con el económico; como todos visten “igual” desaparecen por arte de magia el marquismo y los desvelos matutinos de las madres, que ya no tienen por qué descerebrarse pensando en qué ropa le ponen a sus hijos o hijas. Una preocupación menos, o dos; ahora su hijo/a no tiene por qué sentirse inferior llevando una camiseta de marca blanca frente a su compañero que lleva la de la insignia del jugador de polo. Van a ser todos iguales y además, prometen que será barato.

Por extrañas asociaciones mentales, siempre que veo estos reportajes me acuerdo del cuento de David McKee, “Negros y blancos”. Para quien no lo conozca es una fábula en la que se nos narra la historia de un grupo de elefantes que vivían en el bosque; los había blancos y negros. Un día empezaron a mirarse mal unos a los otros por esta diferencia, hasta que se mataron entre ellos, excepto unos pocos que huyeron a lo más profundo de la foresta. Tras muchos años sin elefantes, un día reaparecieron sus tataranietos, ahora todos grises. Vivieron felices y sin conflictos por un tiempo, hasta que se percataron de que unos tenían las orejas más grandes que los otros. Para quien quiere, siempre habrá una diferencia que puede ser motivo de exclusión. Si no es la ropa, serán los peinados, o los relojes, o los móviles, o la ropa interior o la piel.

En el centro en el que trabajo todos los niños/as llevan mandilón (es una necesidad en estas edades, atendiendo a los materiales que usamos y a que no podemos estar pendientes de si se ensucian o no). Bien, pues una persona mínimamente observadora, puede sentarse en el patio, mirar los 325 niños/as con el mandilón de rayas del mismo color y hacer un estudio de la familia y de la atención o consideración que le tienen al pequeño/a: mandilones con el nombre primorosamente bordado y casi almidonado, mandilones a los que le faltan todos los botones o cada uno de ellos es de distinta factura, mandilones que parece que pasaron todo el fin de semana enmarañados  en la mochila y que vuelven el lunes más arrugados de lo que se fueron el viernes, mandilones con velcro y puños elásticos, mandilones de modisto o mandilones de mercadillo…, y así toda una variada tipología de mandilones, de niños/as y de familias. Y todos ellos son mandilones del mismo color y con el mismo motivo. Aparentemente todos iguales.
Con la diferencia de que el mandilón, al tocar el timbre de salida, queda colgado en el perchero. El uniforme no; va con ellos a todas partes. Y quiero pensar que, atendiendo al espejo en el que se miran los partidarios de esta medida, gustarán de que el uniforme sea la marca de identidad del centro. Entonces, todos iguales en el centro y todos clasificados por la calle. Un niño, hasta ahora anónimo, cuando salga al exterior del recinto, ya podrá ser catalogado de inmediato como estudiante de un centro de elite, de primera, de segunda o de tercera regional. Todos iguales en la escuela y todos etiquetados en la calle.
Otro argumento que esgrimen los partidarios del uniforme es que acabará con muchos de los conflictos hoy existentes, por lo tanto mejorará la convivencia. He leído algo sobre la violencia escolar, y hasta ahora no había escuchado tal cosa. La conflictividad escolar, desafortunadamente tiene otros orígenes, hay otras circunstancias que la favorecen y se da cuando fallan ciertas condiciones en los centros educativos -ratios elevadas, centros masificados, condición socioeconómica familiar, etc-. Si me garantizasen que se atajaba con el uniforme, ahora mismo rectificaría mi postura. Pero ejemplos como Reino Unido con el alumnado casi todo uniformado y con elevadas tasas de violencia escolar no parecen confirmar esta teoría.

Hablan también de que acabará con los problemas derivados de que el alumnado asista a los centros con indumentarias o elementos de la vestimenta con connotaciones religiosas, étnicas y culturales. Pese a que esto se presenta en un plano secundario, creo que es clave en la decisión de algunas autoridades educativas a favor del uniforme.
Se dice que evitará distracciones entre los dos sexos y que así las preadolescentes/adolescentes no irán al centro provocando como quien va a la discoteca. No creo que el uniforme oculte actitudes; por el contrario, la estética de british college es un clásico en el mercado de la pornografía y del erotismo. Es posible que se necesite un paso más “avanzado e innovador”: segregar por sexos. También hay estudios -de universidades de las que nunca oímos hablar- que avalan las ventajas de este tipo de medidas.
Está por resolver el asunto de sI se fomentarán estereotipos femeninos y masculinos a través de la vestimenta, pero puede aventurarse, a tenor de esta tendencia revival, que las jóvenes irán estilo “Patito Feo” y ellos como “old Etonians”. La puntilla idiosincrática estará en la insignia del centro; los comprometidos elegirán un trisquel y los otros, motivos más clásicos, formales y universales. Una puerta abierta a la creatividad.
Desconozco si el uniforme será económicamente rentable para las familias-para los empresarios de la rama del textil, seguro-, pero lo que sé a ciencia cierta es que las diferencias no se resuelven con un maquillaje superficial; que la violencia no se ataja con disfraces; que el respeto a los otros no se impregna en la piel a través de los ropajes; que si estamos formando a ciudadanos para vivir en sociedad, la escuela no puede ser un ghetto en el que rigen códigos distintos de la realidad en la que viven; y también sé que, pese a lo que piensen los nostálgicos, ningún tiempo pasado fue mejor.

Infancia a prueba de manchas

Ayer, como despedida del verano, en un día preotoñal hicimos una salida con el alumnado a un pequeño bosque próximo a nuestro centro. La ocasión era única, ya habíamos pospuesto la visita en varias ocasiones por los cambios meteorológicos. Parece imposible, pero a menos de doscientos metros de la escuela hay un pinar, robles y frondosa hierba, ahora cubierta de agujas de los pinos. Limpia, libre de basura y de peligros potenciales para los pequeños -mérito de un operario del ayuntamiento que la mantiene como si de su jardín se tratase-. La cosa no podía pintar mejor: los rayos del sol filtrándose entre los árboles, las ardillas a lo suyo, la zona de campo cubierta de flores de diente de león, un aroma dulce de las uvas maduras colgadas del muro que separa la finca colindante, una plantación de kiwis a la vista, algunas moras aun en las zarzas, un montón de bellotas y piñas para recoger,  y algunos árboles muy inclinados que permiten la escalada… Aun podría seguir describiendo un buen rato la hermosura del día y del momento. Llegada, total libertad de movimientos, hasta el aviso de que era la hora de la merienda de media mañana. Recomendamos que se sienten en el suelo para comer. Varios niños y niñas se niegan a hacerlo. El motivo: “¡porque me ensucio!”. Nos parece inaudito. No es posible. ¿Cuándo les preocupó a los niños y niñas de 5 años sentarse en el suelo? ¿Desde cuándo tienen esas paranoias adultas con mancharse las manos o la ropa? ¿Qué niño/a no volvió a casa sudando, con la ropa de pena y pese a todo con una sonrisa de oreja a oreja? ¿Fue una mala experiencia? ¿Creemos que debemos privar a los pequeños de esas ocasiones? ¿En qué convertimos la infancia?

¡Fruto de la educación! No cabe otra explicación. En casa y en la escuela.

Hemos visto todo tipo de estrategias para evitar que los niños/as se manchen en la escuela, incluso se descartan algunas actividades y espacios para conseguir que no manchen y que no se manchen; cada vez tenemos la suciedad más a raya. ¡Vaya logro! No areneros, no tierra, no grava, no árboles caducos, no pintura, no chocolate, no plastilina, no encerados, no charcas, no goteras, no … ¡Pues no sabemos dónde está la gracia de ser pequeños! La generación de los parques infantiles seguros, de los espacios temáticos y de la naturaleza domesticada.

Cuando visitamos las escuelas de Reggio Emilia, de lo que más nos sorprendió, fueron los patios, casi parcelas de terreno, no excesivamente cuidado, pero llenas de rincones secretos, a las que los niños/as salen todos los días, independientemente de si hace buen o mal tiempo (para eso tenían chubasqueros y botas). Quedamos sorprendidas con las posibilidades de aprendizaje que brindaba una charca llena de fango o una rama desgajada de un árbol.

Ahora que tanto miramos hacia Finlandia, los niños y niñas salen todos los días al exterior pese a la adversidad climatológica, lo consideran educativo amén de necesario para el bienestar físico y mental. Aconsejamos el visionado de este vídeo donde se ve como son los recreos en las escuelas nórdicas (parte I, desde el minuto 2,50).

Lo que estamos diciendo no tiene nada que ver con la higiene y aseo personal o con la falta de este; hablamos de las preocupaciones en la infancia. La de ensuciarse, hasta ahora, no entraba en el espectro de los desvelos de los niños y niñas de infantil. ¿Cuándo se produjo este cambio? Tuvo que ser ahora, justo cuando hasta los detergentes son “inteligentes” y distinguen las manchas y la manera de tratarlas -con suavidad, con mimo, con energía directas al núcleo de la mancha… ¿Será que se invierte más en I+D en los detergentes que en entender y hacer feliz a la infancia?

Profesionales de la educación no nannies

Escucho una cuña publicitaria de una reconocida corporación de formación a distancia. Una voz de una entusiasta joven dice “Trabajo en una escuela infantil. Tengo en clase 20 niños y los siento como míos.” De inmediato música de fondo y pasan a la promoción de un ciclo superior de Técnico en educación infantil. Terminan diciendo ¡”Tu también puedes ser como María!”

No soy una obsesiva, pero cuando escucho noticias relacionadas con la educación presto más atención -especialmente cuando creo que reflejan la visión que la sociedad tiene de nuestro trabajo y luego, como es lógico, extraigo mis conclusións. Partiendo de la premisa de que los publicistas no son tontos -y menos los que trabajan para estas grandes empresas-, y de que hablan de un “empleo con futuro”, reflexiono mientras conduzco:

1º ¿A quién se están dirigiendo?: a chicas -no se les escapa la feminización de esta profesión- a las que le “gustan los niños” y sentirlos como suyos.

2º ¿Qué le gusta escuchar al público?: que las educadoras sienten a los niños como suyos, que casi son mamás.

La seguridad de María me hace dudar. Llevo en esta profesión muchos años y por ahora nunca sentí los niños como míos, lo que me lleva a pensar si me equivoqué en mis elecciones.

¡O no!

Si me permites que te dé un consejo querida María, estimados publicistas y sociedad en general, ese anuncio es una banalización de nuestra función social.

Sin duda a los que nos dedicamos a la enseñanza tienen que gustarnos los niños -y las niñas-, pero, y sobre todo, tiene que gustarnos la labor educativa. Porque sólo gustándonos y sintiéndolos como nuestros podemos hacer muchas cosas que nada tienen que ver con la educación formal.

Las maestras y las educadoras no somos nannies, ni mamás de repuesto, somos profesionales de la educación, acompañamos y guiamos las criaturas en su proceso de crecimiento, en su formación integral como individuos, como como personas y como ciudadanos. Sabemos de la importancia del establecimiento de un apego seguro en la escuela, de los afectos y de las emociones en los pequeños, pero también sabemos que si se mantienen relaciones maternofiliales entre la maestra y los alumnos, algo va mal, por un lado o por el otro. Las madres tienen que hacer de madres y las maestras de maestras; aquí no vale lo de tanto monta, monta tanto.

Queridas Marías, la educación como profesión de futuro no es jugar a las casitas. Por lo tanto, cuando os pregunten por qué queréis ser maestras/educadoras no digáis tiernamente que para “sentir los niños como míos”; a mí me haría sospechar.

Después, pasa lo que pasa…

¿Diógenes en las aulas?

Un simple paseo en estos días por los corredores de las escuelas infantiles nos hace ver en las puertas de las clases sacos y sacos de “basura” acumulada a lo largo del pasado curso, lo que nos hace pensar que atesoramos más de lo que precisamos, que no somos capaces de racionalizar el uso de recursos comunes del centro, y que hay muchas personas con psicopatologías obsesivo-compulsivas tales como el trastorno de acumulación o el síndrome de Diógenes. También puede darse -y se da- una mezcla de todo lo anterior.

Aquí pueden aparecer dos justificaciones: la de que somos muy comprometidas con la sostenibilidad y extremadamente creativas -mismo como McGiver- con una caja de cerillas construimos un coche de carreras, y la de que tenemos un desmedido afán por la posesión de “riquezas”. No toda la culpa es nuestra; somos fruto de nuestra sociedad y nos acostumbramos a ver que las aulas bonitas están llenas de objetos, juguetes, materiales, mobiliario …, al igual que que las casas bonitas están llenas de cosas, que los cuartos bonitos tienen multitud de objetos a la vista y que los coches bonitos tienen que estar llenos de accesorios. Pese a que luego, en la práctica renegamos de todos los cachivaches que no nos dejan espacio en el aula para movernos y que esa abundancia es contraproducente porque satura y dispersa a los niños, no siendo capaces de elegir.
Como cada curso, vamos a hacer un propósito, si bien luego no lo conseguimos. El pasado año  fue la slow education, en el presente será el del decrecimiento: vivir mejor con menos. Comparten intenciones y filosofía de fondo.

El decrecimiento es una de las corrientes más en boga que pretende la transformación social a través de la simplicidad voluntaria; un cambio de mentalidad hacia una austeridad en el consumo que lleva a una reconceptualización del desarrollo, del trabajo y de la riqueza, así como al rescate de la justicia social y ambiental. Un nuevo paradigma acabado el mito del crecimiento económico como condición sine qua non del bienestar.
Merece la pena; aprender nosotras y transmitírselo a nuestro alumnado. Se puede vivir mejor con menos. Uno de los aprendizajes más importantes que se pueden adquirir en la escuela.
Para ello, y atendiendo a la importancia del ejemplo, no podremos mantener esas aulas abotargadas de “riquezas”, tan sólo lo imprescindible, lo que se va a emplear en ese momento; no podremos emplear materiales costosísimos que nunca justifican la inversión; no podrán vernos defendiendo nuestras codiciadas “propiedades” empleando posesivos -mi mesa, mis sillas, mis armarios … -; trataremos de ceder a las tutoras de otros niveles los materiales que no empleamos en el que nosotras impartimos; y pondremos en funcionamiento un espacio de almacenaje de material de desperdicio al estilo del Remida en las escuelas de Reggio Emilia.
La coyuntura social es la idónea para llevarlo a la práctica.

Comienzo de curso III: el prestigio de la función docente

A modo de conclusión reflexionamos sobre quién poder tener interés por descalificar el trabajo de los docentes. ¿O será que realmente somos unos perezosos y desconsiderados?

Lo que acabo de contar no es nada excepcional; sucede en dos macrocentros de infantil supermasificados sitos en uno de los ayuntamientos con mayor tasa de natalidad en los últimos años, con una población flotante que implica al menos dos o tres cambios de matrícula anuales por unidad. Habrá quien apunte que existen muchas aulas en el rural con escasa ratio carentes de muchas de las problemáticas expuestas; cierto, como también lo es que, por el contrario, el profesorado de esas unitarias desempeña todas esas tareas en soledad. Trabajar en educación infantil es mucho más que “cantar unas cancioncillas y contar un cuento”, como piensan muchas personas.

Seguro que hay trabajos mucho más duros -y más fáciles también-, hay quien trabaja a la intemperie mientras nosotros trabajamos a cubierto y con calefacción -y otros en mullidos sofás-, pero no entiendo el motivo de esa comparación continua con los docentes y no con los meteorólogos, con locutores, con pilotos de carreras o con los políticos. Todas las profesiones tienen sus ventajas y sus inconvenientes; algunas personas tienen la fortuna de trabajar en lo que les gusta y otras en lo que pueden, pero eso no es culpa de los docentes, ¿no? Nuestro trabajo no lo heredamos ni nos agasajaron con él, sino que es fruto de una apuesta personal que implicó desvelos y privaciones, así como la certeza de que terndríamos un sueldo para la vida pero que no nos permitiría invertir en Bolsa.

Tampoco nos engañemos, sabemos que hay centros en los que el profesorado no asiste con regularidad desde el día 1; cierto es que, también hay docentes que tan sólo imparten su materia y el resto les “resbala”; cierto es que hay quien no tiene en consideración a las familias, fijándole horarios imposibles para atenderlos; cierto es que somos un colectivo de más de 30.000 profesionales en el que -como en todas partes- hay de todo; nosotros mismos despreciamos aquellos que tan sólo están cobrando el jornal. Esto mismo sucede en la sanidad, en la justicia, en la administración …, pero no nos juzguen a todos por la actuación de unos negligentes.

¿Quién está detrás de las críticas con las que nos lapidan? Serán personas resentidas contra la educación? ¿Alguien con una mala experiencia escolar en su infancia? ¿Alguien que aspiraba a disfrutar de las “prebendas” de los docentes y no consiguió superar el proceso selectivo? ¿Algún compañero docente que consiguió escalar puestos en la administración educativa y ahora reniega de los suyos? ¿Será una madre enojada porque la “abandonada” de la maestra deja que su niña extravie todos los días la historiada lazada con la que le adorna la melena? ¿Alguien que quiere favorecer a las empresas de transportes?

¿Quién es o quiénes son los que quieren descalificarnos? ¿Qué se oculta bajo toda esa campaña de desprestigio? ¿Qué intereses perversos esconde esa crítica desaforada?

No escribo esto ni desde el victimismo ni con ánimo panfletario, pero quiero dejar claro que los maestros no somos una banda de vagos ni maleantes. Es más, me resisto a creer que la sociedad en general nos vea tal y como nos están retratando los medios de comunicación y unos cuantos opinadores gratuitos. Si así fuera, ¡vaya irresponsabilidad de los padres depositando sus retoños en nuestras manos!

Pero si consideran que nuestro trabajo es válido para la sociedad respétennos, porque, creánme, no vamos a mejorar nada la calidad de la educación desprestigiando al profesorado. Hasta los certeros, oportunos y brillantes programas de la administración no serían lo que son sin la participación de estos “vagos”.

Una sociedad que no valora a sus maestros no puede avanzar mucho. Siempre será un sistema cojo.

Comienzo de curso II: el trabajo de los docentes

A lo largo de todos estos días que faltan hasta que lleguen las criaturas se sucederán las reuniones de nivel, de ciclo, de equipos de biblioteca, de convivencia, de dinamización lingüística, de actividades complementarias …, con el fin de que quede perfilado y programado todo lo que se va a hacer hasta el 30 de junio de 2012 y así favorecer la práctica de los valores cívicos, la lengua gallega, el amor por la lectura, la buena relación con las familias, el acercamiento a la cultura, la compensación de desigualdades derivadas de las situaciones socioeconómicas familiares. Trataremos de que sean ciudadanos con conciencia medioambiental, consumidores responsables, respetuosos con las diferencias de género, de raza o de cultura, que separen la basura, que no desperdicien el agua, que no tiren pilas a la papelera, que coman fruta y pescado, que se laven las manos, que cuiden los dientes, que no vean demasiado la televisión, que no empleen juegos violentos, que recuperen espacios naturales del contorno, etc, etc, etc …, poniendo en funcionamiento todos los programas que vomitan sobre la escuela desde distintos organismos.

Pensaremos también en los niños/as con intolerancias alimentarias, en los que tienen alguna discapacidad física o psíquica. Repasaremos lo que hacer en caso de surgir una emergencia con los pequeños acogidos al programa de “Alerta escolar”, para lo cual recibimos instrucciones para ponerles la inyección antes de que llegue el 061. Repasaremos el plan de evacuación del centro. Trataremos también la manera de convencer a las familias procedentes del extranjero, atendiendo a sus reticencias a hablar en el contexto familiar las lenguas oficiales de la comunidad haciéndoles ver lo poco que eso favorece su adquisición por parte de los niños y niñas.

Revisaremos todas aquellas situaciones “delicadas” de ciertas unidades familiares, casos de separación, diferentes personas que tienen autorización para recoger las criaturas, casos de maltrato, órdenes de alejamento, casos de prestación de asistencia social …, coordinaremos nuestras actuaciones con servicios sociales y educadores familiares. Dado el complejo panorama actual, hay quien apunta la necesidad de requerir asesoramiento a una persona experta que nos aclare las responsabilidades y derechos en cada caso, para así evitar cometer errores graves en la relación con los progenitores.

En un ejercicio digno de una parábola bíblica neotestamentaria, multiplicaremos la rala dotación de aula gracias a recorrer en nuestro tiempo libre las tiendas y bazares de la comarca para conseguir la mejor oferta de folios, de piezas de madera o de muñecas para que los pequeños puedan tener “de todo”.

Nos formaremos sobre nuevas tecnologías para así poder grabar en vídeo y editar aquellos momentos escolares más emotivos para los niños y padres. Pondremos al día la web del centro para que las familias tengan toda la información que precisan. Todas nosotras abriremos nuestros blogs de aula para que de esta manera padres y madres vayan sabiendo en que pasan el tiempo sus hijos que cuando llegan a casa y les preguntan lo que hicieron siempre responden que nada.

Como hay cambios de espacios en el centro debido a las obras de ampliación para acogida de más niños que en los que inicialmente pensó el ayuntamiento, el arquitecto y el constructor, portearemos bultos de un lado para otro; dado el “vacío de responsabilidad” existente parece que no queda más remedio que hacerlo nosotras. Limpiaremos los juguetes y material cubierto de polvo, buscaremos la pieza perdida de cada uno de los rompecabezas, volveremos a reubicar las mesas por undécima vez para decidir cómo dejar más espacio para la libertad de movimiento de los pequeños, asunto de gran importancia en estas edades y algo en lo que nadie parece pensar. Reconvertiremos un trastero en un espacio para el trabajo artístico. Incluso supliremos al conserje en los días que anunció su ausencia.

Mientras tanto, en nuestras casas iremos preparando carteles para indicar los distintos espacios del aula, haremos listados, tratemos las fotografías de las criaturas para identificar sus percheros y pertenencias personales. Iremos redactando toda la “ficción pedagógica” que se nos requiere desde los distintos estamentos de la administración educativa. Novelaremos al gusto de nuestros supervisores lo que pretendemos hacer cada una de las horas de los días que restan hasta el 30 de junio. No, no vale la de un año para otro, ya que hay distintos gustos en cuanto a eso, y dependiendo de a quien se la tenemos que entregar, empleamos un género u otro.

Habrá quien piense que si hacemos todo eso de motu proprio, por qué nos enfadamos tanto por tener que recoger a los chicos en la parada el autobús. Si incluso limpiamos, barremos, hacemos de carpinteros, pintores y decoradores, ¿qué más nos da? Si no es tanto tiempo, como dicen algunos, y se contabilizará dentro de nuestro horario laboral. Pues señores, para mí es una cuestión de respeto a mi trabajo. Soy una maestra con una cualificación profesional alta fruto de mis estudios, de mi experiencia, lecturas y formación; en algunos casos pagadas por la administración y en otras muchas salió de mi bolsillo, para así mejorar mi práctica docente. Puedo barrer, limpiar, cambiar pañales, recoger niños en el bús…, pero se da el caso que no es el trabajo al que concursé y pese a que me paguen esos trabajos a precio de docente no quiero ni que la administración malgaste los cuartos públicos ni que infravaloren mi función en el sistema educativo. Es un desperdicio del “capital humano” como le llaman ahora los grandes gurús expertos en organizaciones.

Comienzo de curso I: alboroto de fondo

1 de septiembre

8:30

Abro distintos periódicos sobre los que hago lectura “escaneada”; me detengo en los titulares que hacen referencia a la educación. Encuentro muchas noticias y artículos de opinión relacionados con el inicio del curso académico, mismo podría clasificarlos en dos categorías: los referidos al buen hacer y certera gestión de la administración educativa, y los que implícita o explícitamente critican al profesorado por sus desmedidas reivindicaciones en cuanto a la carga horaria y laboral.

9:00

Llegada al centro, saludos, reencuentro con las compañeras, puesta al día sobre lo acontecido en las vacaciones, bienvenida a cinco nuevas docentes que se incorporan y avance de las ideas de cada cual. Hay quien comenta que durante las vacaciones vio materiales de los que sería interesante disponer, hay quien ya sabe como va reestructurar su aula para que esos 50 metros cuadrados se conviertan en espacio suficiente para el aprendizaje y juego de los 25 niños; hay quien asistió a cursos de formación para conocer nuevas posibilidades de trabajo; hay quien puso a miembros de su familia o amistades a elaborar mobiliario low cost para el centro; hay quien trae libros y juguetes que sus hijos o sobrinos ya no emplean. Todas tenemos nuevas ideas e ilusiones para el curso que empezamos.

Comienzo de la primera reunión del curso. Se nota que el equipo directivo reflexionó mucho -incluso durante las vacaciones- para presentar el día 1 una propuesta de organización de grupos, de horarios, de recursos, etc. A lo largo de casi cuatro horas nos dedicamos a planificar hasta el detalle más insignificante para el inicio, adelantándonos a los problemas, teniendo en cuenta la acogida de 125 nuevos alumnos/as de 3 años y la de 200 de 4 y 5.

14:15

A la salida del centro nos encontramos con familias que vienen a recoger a sus hijos/as del programa “Septiembre lúdico” -la mayor parte de ellos permanecieron ininterrumpidamente participando en el “Ludiverano”. Los niños/as, y especialmente sus progenitores nos manifiestan lo mucho que nos echaron en falta, lo “hartos que están de aguantarlos dado lo insoportables que se pusieron”; todos reconocen que no saben como podemos sobrevivir a 25 niños cuando ellos con uno sólo en casa están al borde de una crisis de nervios.

¿Cómo se concilian estas dos posturas? ¿Cuál es la opinión de la sociedad sobre el trabajo que desarrollamos? ¿Ciertamente piensan que somos unas vagas? ¿Por qué nos pintan así en los medios de comunicación?

Picapedreros, canteros o constructores de catedrales

Quedan pendientes para la vuelta de septiembre los comentarios sobre las intervenciones de Antoni Zabala, José Antonio Marina y de Francesco Tonucci en los II Encuentros Aprato.
A punto de dar vacaciones al blog y en momento profesional convulso –en la comunidad autónoma gallega- con debates alrededor de cuál es la clave o lo que nos falta para la mejora de la calidad de la educación infantil, recordamos una historia contada por duplicado por J.A. Marina y por M.A. Santos Guerra en dichos encuentros, sobre tres trabajadores que estaban haciendo una tarea similar, que requería esfuerzo y tesón: picar piedra; pero la actitud con la que la realizaban era muy diferente: uno maldecía el castigo, otro la realizaba rutinariamente a la espera del jornal y el tercero disfrutaba imprimiéndole a su trabajo un sentido elevado y motivador.

Nosotras siempre nos consideramos constructoras de catedrales; tenemos la completa seguridad de que las familias de nuestro alumnado coinciden con nuestra apreciación, y estamos convencidas de que no se les pasaría por la cabeza ponernos a picar piedra por mucha falta que les hiciera. Sabemos y saben que nuestro fin en la vida de sus hijos/as es mucho más elevado, por lo cual sería malgastarnos pidiéndonos que hiciésemos lo que cualquier otro puede hacer.

Puede que estemos erradas, puede que tengamos una visión equivocada de la opinión de los otros sobre nosotras…, pero ciertamente, creemos que las familias y la sociedad tienen otras expectativas sobre nuestro trabajo.
Es cierto que hay picapedreros, también que hay algunos canteros, y muchos y muchas constructores de catedrales; sería una lástima que acabáramos haciendo trabajos en los que desaprovechemos nuestro potencial…, pero será lo que quiera la sociedad, depende de lo que precisen: piedra desmenuzada de cualquier manera, piedra labrada o piedras angulares.
A decir verdad nuestra actitud es determinante de la consideración que tenemos sobre nuestros trabajos y de la forma en la que los realizamos; pero, asimismo, son decisivas las expectativas y el respeto de los demás sobre nuestra tarea.

La imposición de materiales y de formas de trabajo

Dicho todo lo anterior, y entendiendo lo que dice Beatriz Trueba en cuanto a la influenza de los paradigmas educativos en la elección de materiales curriculares, hay veces que esta decisión no depende del docente que los va a emplear; hay centros en los que se impone el uso de material editorial, independientemente de las concepciones educativas que se tengan. Hay quien, aun así, bordea el escollo y paralelamente realiza pequeños proyectos, pero es una situación bipolar.
Siendo difícil de asumir tener que trabajar con fichas cuando se cree que pode hacer de otro modo más significativo, igual de peligroso es imponer el trabajo sin ese apoyo, especialmente cuando no hay plantillas estables en los centros educativos o cuando hay personas con dependencia del material estandarizado. Hay quien asume la decisión del centro, pero mete en el aula “fichas de contrabando”; las fotocopiadoras están a toda máquina, reproduciendo fichas pirateadas de los ejemplares de muestra que dejan las editoriales o de las que se descargan de la red. Es también una situación bipolar.
Trabajar sin material editorial, bien realizando proyectos, secuencias didácticas u otras variables requiere de conocimiento y de coordinación de todo el equipo que interviene con el alumnado, de lo contrario acaba siendo un remix de improvisacións sin coherencia interna. Y entraña más implicacións incluso que las que tiene el uso de fichas. Sugeriríamos que tan sólo se adoptasen esas decisiones generales cuando todo el equipo esté en la misma órbita pedagógica, cuando se realicen proyectos de formación conjuntos y cuando tengan lugar reuniones de debate y reflexión para consensuar el modelo de escuela, de docente y educación que se pretende.
Cuando un centro decide prescindir del homogeneizador material editorial, debe tener en cuenta:
-Los diferentes paradigmas de la totalidad de las personas integrantes del equipo; atendiendo a que habrá personas con mucha experiencia en esta forma de trabajo y otras sin ella. Si las experimentadas arrastran a las noveles, tiene que ser con todas las consecuencias, haciendo casi una labor de acompañamento.
-Contemplar la posibilidad de que a lo largo del curso pode haber personas interinas y substitutas, que están por un período breve y desconocen los modos de hacer del centro.
-Las especialistas o profesorado de apoyo que entra en un aula en la que se trabaja de esa manera también deben ser partícipes de la metodología que se emplee.
-Que no es lo mismo trabajar por proyectos en una unitaria que en un centro grande con el “movimiento” de profesorado que tienen a diario y con el ajetreo de los equipos dinamizadores.
-Hace falta explicarle a las familias –que siempre tienden a comparar el centro con otros que conocen por referencias- las implicación de estas decisiones, cómo tienen que observar los avances de sus hijos diciéndoles que no hay lote de fichas realizadas al final de trimestre.
-Trabajar atendiendo a los intereses del grupo es muy gratificante, siempre toma derivas no planificadas, siendo así difícil unificar ítems de evaluación por nivel o por ciclo; puede que no sean los mismos entre dos clases del mismo nivel o que no tengan nada que ver con los del mismo nivel en el curso pasado.
Cuando escuchamos a alguna compañera que, en un arrebato de entusiasmo tras asistir la un curso de formación sobre trabajo por proyectos, decide abandonar terreno conocido y lanzarse a la aventura, siempre le aconsejamos prudencia, reflexión, lectura y, sobre todo que trate de verse/imaginarse en esa nueva situación (qué hará, cómo, cuándo…). Como todo, es un proceso evolutivo lento, un/una no se transforma de la noche para la mañana.

La libertad de no estar supeditados a material estandarizado es una sensación de crecimiento profesional extraordinaria para quien la siente por decisión propia, ahora bien, genera auténtica ansiedad y ataques de pánico en aquellas personas a quienes les es impuesta.
Los libros de fichas en infantil no tienen sentido, pero liberarse de ellos no es un fin en sí mismo.
Tal y como adelantamos en “Clases take away”, aun le dedicaremos alguna entrada más a los materiales curriculares en infantil; ahora tan sólo esperamos haber sabido exponer nuestra opinión –sin fundamentalismos- sobre las ventajas e inconvenientes de trabajar con o sin material editorial.

Análisis de materiales curriculares en infantil

Las personas que habitualmente siguen este blog, ya podrían aventurar que no entra dentro de nuestras futuras intenciones introducir material editorial en nuestras aulas. Como decíamos en la entrada anterior, lo empleamos en nuestros inicios profesionales, luego fuimos ganando seguridad y experiencia fruto de la formación, de las lecturas y del intercambio con otros profesionales y descubrimos que había otras maneras de hacer, que nos implicaban y nos motivaban más a nosotras y a nuestro alumnado –o eso creemos- ; y vimos que el material impreso nos esclavizaba,por ello lo dejamos. Descubrimos que hay otras maneras de enseñarles, por ejemplo, las formas xeométricas sin necesidad de repasarlas, colorearlas, pegarle gomets o picarlas con un punzón. Vimos que la vida real nos brindaba ocasiones de aprender, de descubrir, de investigar, de jugar, sin necesidad de vivir en ese mundo irreal que es el de la cultura de las fichas. Desde entonces, unas veces mejor y otras peor, vamos trabajando sin abrir el cuaderno de fichas en la página que toca, venga o no a cuento.
Pero con todo eso, siempre decimos que no somos radicales en nuestras posturas; nada es bueno ni malo de por sí; existe, además, una concepción errónea de que las personas que trabajan sin fichas son innovadoras, y esto no es siempre así; también se cometen muchas incoherencias; pero ya sabéis de la tendencia a etiquetar a todo el mundo.

Hace poco tiempo leímos un artículo de Beatriz Trueba Marcano, “Modelos didácticos y materiales curriculares en educación infantil”, publicado en Investigación en la escuela, nº 33 en 1997. En este, tras analizar la relación existente entre materiales curriculares y autonomía del profesorado, ofrece una organización de la práctica curricular en EI que se desarrolla alrededor de cuatro concepciones pedagógicas diferenciadas. Sostiene la autora que “la elección de un tipo u otro de materiales curriculares no es un hecho aislado, sino que está intimamente unido a un paradigma o modelo educativo determinado (y esto es así, tanto si el docente es consciente de este modelo subyacente como si no lo es): detrás de una u otra concepción de los materiales curriculares se esconde una u otra concepción de modelo de profesor y modelo de formación del profesor.” Continúa analizando cuatro paradigmas educativos (tradicional, racionalista/tecnológico, espontaneista e interactivo/coparticipativo), que nunca se dan en estado puro, y los materiales que emplea el profesorado que responde a uno u otro perfil. Finalmente presenta una guía de análisis de materiales curriculares para ser empleada por el profesorado de EI con la finalidad de que seleccionen material a partir de los principios educativos en los que basan su práctica.

Consideramos sumamente interesante esta guía, tanto para las personas que seleccionan material editorial como para las que trabajan de otro modo y con otros materiales para chequear su práctica, atendiendo a aspectos como significatividad, diversidad e identidad, globalidad, interacción y comunicación, autonomía, creatividad, estética y descentralización. Se puede leer aquí (se recomienda imprimir).
Es altamente recomendable, esclarecedora y, creemos que, oportuna.

Clases take away

Hace muchos años que no empleamos material editorial en nuestras aulas –en nuestros inicios profesionales sí lo hicimos-, sin embargo, desconocíamos lo que hay a día de hoy en el mercado. Como queríamos dar nuestra opinión en cuanto a ese tema –libros de fichas, ¿sí o no?- hicimos un recorrido por las ofertas de las distintas editoriales.

Lo que encontramos, dio pie a que titulásemos la entrada de este modo; la sofisticación del material actual consiguió niveles muy altos; las editoriales nos dan todo hecho -para coger y llevar-, están en todo, son grandes conocedores de la situación y de las necesidades del día a día en las aulas, tanto del alumnado como del profesorado.

Cuando te decantas por un proyecto editorial, además de las consabidas fichas de aula, el lote incluye: las programaciones anuales, las trimestrales, las de cada unidad –tema o “proyecto”- en papel y en soporte digital; hojas de observación/evaluación del alumnado; toda la tipología de comunicaciones con las familias, entrevistas y convocatorias; artículos o revistas con información para los progenitores, incluso un bolsito para que las criaturas ejerzan debidamente su papel de porteadores de información; cartel de los aniversarios, corona y tarjetas de felicitación; fototarjetas; paneles de consecución de hábitos con sus correspondientes adhesivos; llaveros con las mascotas; láminas murales o de esas que se le presentan al alumnado precedidas por el sonido de una campanilla, para que vayan categorizando las imágenes en niveles ascendentes de complejidad; una selección de reproducciones de obras artísticas, canciones, audiciones, recursos TIC, incluso para la pizarra digital…, y así un sinfín de cosas que cubren todas las necesidades que puedan surgir al largo de un curso. Es posible que en pocos años vengan con un maestro/a para ejecutarlos (la proletarización docente que diría Apple). Entonces serían perfectos.

Entrando con más detalle en los libros de fichas del alumnado, vemos que también pensaron en todo: en las conversaciones y actividades previas a su realización, en el qué hacer y cómo hacerlo, el antes y el después -no hay resquicio para la improvisación-, te dicen también qué música o recurso emplear en cada momento, indicando los objetivos que se conseguirán, la vinculación de estos con las competencias básicas y los criterios de evaluación. Hay cuadernillos fraccionados para cada trimestre de las distintas “materias” -de inglés, de religión, de música, de psicomotricidad, específicos para la comunidad autónoma de Galicia –con elementos típicos y diferenciadores de nuestra cultura-, hasta “cuadernos de hojas en blanco”.
Las fichas, todas ellas tienen implícito el trabajo de hábitos y valores; por poner un ejemplo, en una de estas hay que pegar trozos de papel en una papelera para aprender a tener la clase “recogida y ordenada”.
¡Es absolutamente increíble!
Hay material de este tipo, tanto para el ciclo 3-6 como para 0-3.
¡Increíble también, fichas para niños y niñas de 1 o 2 años! Fichas en las que estampar las huellas de sus manos o en las que pegar la etiqueta del pañal.
Bien, y todos/as os preguntaréis, si tan maravilladas quedasteis, ¿el próximo curso vais a emplear material editorial en vuestras aulas?
Hay que pensarlo; es tentador, incluso por otros atractivos incentivos con los que nos tratan de “conquistar”.
La respuesta en próximas entradas, ya que esto requiere de mucho tiempo para contestar argumentando los pros y contras que le vemos a este tipo de decisiones.
Tan sólo avanzamos que estamos pensando si nos están ofreciendo libros para los maestros o buscan maestros para los libros.

¿Se nota la crisis en la escuela?

Si formulamos esta pregunta pueden darnos varias respuestas, afirmativas todas ellas.
Habrá quien nos diga que en las tutorías vamos sabiendo de padres y madres que están en el paro, de las excesivas cargas económicas de las familias, y como eso se nota en las vestimentas de los niños, en las meriendas y en otros pequeños detalles que apreciamos en el día a día.
También pueden decirnos que por supuesto, que hay recortes económicos en las diferentes partidas presupuestarias de los centros educativos.
Alguien comentará que la escuela siempre está en crisis, los modelos educativos imperantes están demostrando día a día su anacronismo y desajuste con la realidad social.
Otros hablarán de la pérdida de poder adquisitivo de los docentes, de la minoración de los sueldos, etc.
Pero a lo que nos referíamos con esta cuestión es a cómo actúa la escuela en la concienciación de niños y niñas sobre lo limitados que son los recursos y sobre la transmisión de otro modelo de consumo más acorde con la situación actual. En definitiva, los momentos de crisis económica son ocasiones idóneas para hacer aflorar la creatividad y la responsabilidad en el uso de los recursos. Pero, ¿se está haciendo algo de eso?, ¿se nota la crisis en las escuelas?
No, no se nota. Sé de pocos claustros que hayan abordado esta cuestión más allá de charlas informales en momentos puntuales. Si fuésemos coherentes con nuestros discursos hay ciertas actividades, gestos y acciones que precisarían un cambio de rumbo. He ahí una muestra:
-¿Es razonable que se propongan salidas con un elevado coste para las familias que dificilmente llegan el fin de mes?, ¿no habrá otras posibilidades?, ¿es absolutamente necesario hacer salidas por las que hay que pagar el desplazamiento, la entrada y otros?, ¿no se nos ocurren otras alternativas? Recordemos que en educación infantil, hay pocos, muy pocos motivos pedagógicos que justifiquen esas salidas “exóticas” con muchos kilómetros, muchas horas, mucha espera, para ver una exposición o un pony en una granja. Una salida por los arredores puede tener más aprovechamiento didáctico y por supuesto menor coste que eso. Y no sé que le pasa a vuestro alumnado, pero para el nuestro, lo mejor de las salidas y lo que recuerdan de ellas, es el bocadillo, la mochila, y la sensación de ser mayores. Eso se puede hacer sin gastar nada.
-¿Se tiene presente la mermada economía de las familias cuando se les hace comprar un sinfín de materiales impresos –carísimos, por cierto- que luego se infrautilizan?
-¿Estamos transmitiéndole hábitos de consumo responsable cuando desde la escuela no les enseñamos a ser austeros -con el ejemplo- en el gasto de los bienes comunes y cuando se le hacen comprar adornos para disfraces, para regalos –día del padre, de la madre, y del tatarabuelo-, para festivales de fin de curso, para…, cuando por cualquiera motivo se adquieren materiales en vez de reutilizar los existentes?
Aunque haya quien diga que no le hace pagar nada a las familias, porque lo financia todo con la dotación económica del centro, es para reflexionar un poco. Recordemos que siempre se aprende más de lo que se ve que de lo que se dice.

Las Letras Gallegas en Infantil

Supongo que muchas de las personas que leen este blog recordarán de sus tiempos estudiantiles alguna de las situaciones que siguen:

-Las lecturas que nos recomendaban en el instituto –grandes obras de la literatura- eran más acordes con los gustos del profesorado que con los intereses del alumnado; siempre tuve la sospecha que algunas ni siquiera le gustaban la ellos. Bien es cierto que no había las posibilidades actuales en cuanto a la literatura juvenil, pero, en un elevado porcentaje, ahuyentaron a muchos adolescentes del gusto por leer.

-En la materia de Literatura, copiábamos al dictado algo del estilo de “Juan Ramón Jiménez, Premio Nobel de Literatura, nació en Moguer en 1881 y murió en Puerto Rico en 1958. Casado con Zenobia de Campubrí. Autor de “Platero y yo”…”, para más tarde memorizar y repetir por escrito el día del examen. ¡Grandes conocimientos los que adquirimos sobre la literatura!. En aquella época se hacía así…

A día de hoy, todos/as somos conscientes del nulo valor de esas actuaciones de fomento del hábito lector, del conocimiento de la literatura y de las distintas manifestación literarias. Sin embargo, ¿cómo es posible que sigamos a haciendo lo mismo?

Llevo tiempo insistiendo en que los autores homenajeados en el Día de las Letras Gallegas no son los más adecuados para acercar a nuestro alumnado a la lengua y a la cultura gallega, a nuestras letras, porque ninguno de ellos –hasta el momento- trabajó pensando en el público infantil. Entonces sólo caben dos posibilidades: o estoy totalmente equivocada o se está haciendo mal.

Ahora veo versiones “modernas” de lo que yo viví en mis tiempos de estudiante: actividades en formato Java Clic, en LIM o Hot Potatoes, haciéndole saber a los niños y niñas de 3, 4 y 5 años que el padre de Lois Pereiro era cristalero, que por su villa pasaba el tren y que su apellido nos recuerda a un árbol frutal. También hay historias como “El pequeño Lois Pereiro” al estilo de “El pequeño Picasso” o “El pequeño Miró” que se completan con puzles y sopas de letras para comprobar que los chavales saben distinguir Monforte de Mondoñedo, ¡cuestión importante para el objetivo que estamos a perseguir! Además de adquirir destreza en el uso del ordenador –niños y profes-, no soy capaz de ver la gran aportación de estas actividades a nuestra lengua, a nuestras letras, a nuestra cultura que se trata de visibilizar en esta celebración para respetarla y mantenerla viva.

De mi experiencia personal sé que, pese a todo, me hice lectora porque mis padres –fieles a la idea de que leer es la manera de abrirse al mundo- me dejaron leer lo que me gustaba: libros que hablaban de niños/jóvenes como yo, libros que entendía lo que me decían, libros que me hacían dejar otras cosas para saber cómo acababan…, serían de buena o mala calidad literaria, pero me despertaron las ganas de leer. El primer libro que leí en gallego fue “Memorias dun neno labrego”, me gustó a rabiar porque entendía lo que decía, su lenguaje me era conocido, de lo que hablaba me era próximo tanto por el contexto –la aldea- como por las inquietudes del protagonista. Luego leí otros muchos que no me gustaron, pero no me hicieron desistir de la idea de leer porque ya había descubierto que había libros buenos, ya me había picado el gusanillo; sería cuestión de insistir, tenía que encontrarlos.

Sé con certeza que lo que acabo de relatar es similar a lo que le sucedió a muchas personas, entonces cabe preguntarse ¿qué es lo que nos lleva a repetir con nuestro alumnado lo que no dio buenos resultados con nosotros/as? ¿Acaso lo hacemos porque viene marcado por la normativa?, ¿así demostramos nuestro compromiso con la cultura gallega?, ¿dónde se nos dice que hay que hacerlo así? Ningún maestro de infantil le daría a los críos un puzle de mil piezas; ya que para que entiendan como se hace y que no se desanimen hay que comenzar por los de cuatro o seis –incluso con modelo- y luego poco a poco ir incrementando el nivel de complejidad; sabemos mucho de autoestima. Cualquier maestro de infantil sabe que le debe proporcionar al alumnado experiencias significativas para que se produzcan aprendizajes significativos; sabemos mucho de pedagogía y de didáctica. Cualquier maestro sabe –no hace falta ser maestro para saberlo-, que en la educación infantil hay que ir de lo más cercano a los niños a lo más lejano, acompañándolos y dándoles una margen de autonomía; sabemos mucho de andamiaje cognitivo. Por todo ello, ¿cómo es posible que hagamos lo que estamos haciendo?

Festejemos todos los días nuestras letras gallegas. Leámosle a nuestro alumnado libros hechos para ellos por los excelentes escritores/as, ilustradores/as y editores gallegos; realizados con la intención de llegar al público infantil, en los que se le habla con palabras que entienden de temas que conocen. Descubrámosle la riqueza de nuestro vocabulario, de las palabras que sólo existen en gallego. Mostrémosle los nombres gallegos de algunos compañeros y compañeras. Hagámosle ver que se pueden tejer las palabras para que luzcan toda su belleza produciéndonos todo tipo de sensaciones. Disfrutemos todos los días con la lengua gallega. Hablémosle en gallego. Escuchémoslos en gallego. Es la mejor manera de celebrarlo.

Si esto se hace bien, tened por seguro que entenderán la obra –y la vida- de Lois Pereiro y de tantos gallegos y gallegas que trabajaron denodadamente por nuestras letras, a pesar de que no tener como público objetivo a los niños y niñas de infantil.

Nota: diría lo mismo si estuviésemos hablando de las letras españolas, de las letras europeas o de las letras universales; este año le concedieron el Nobel de Literatura a Vargas Llosa y no sé de nadie que le haya leído a su alumnado de infantil su obra o que le haya contado su vida, por ese motivo.

¿Qué es la conciliación?

Empiezo a estar un poco harta de oír hablar de la conciliación y de la socialización de conveniencia y de pacotilla. Porque veamos, qué es la conciliación de la vida familiar-laboral-social-comercial: darle la posibilidad a las familias de pasar más tiempo con sus hijos y hijas, o sacárselos de encima al precio que sea. Nunca me gustó esta falacia, pero cada vez menos. Ahora en los centros comerciales tienen un rincón para dejar aparcados los niños y así los padres y madres poder comprar; en los mercadillos de los sábados si haces una compra superior a X€ estacionas las criaturas gratuitamente en un garito con piscinas de pelotas; en estas fechas, ya ponen guarderías en las playas para que los padres puedan descansar tranquilamente en los chiringuitos mientras los niños están vigilados y “socializándose”; hay ayuntamientos que ofrecen un servicio de guardería para los viernes/sábados por la noche, y así otras muchas ocurrencias conciliadoras.
¿Pero eso es conciliación de la vida familiar o promoción comercial? Llamemos a las cosas por su nombre, de lo contrario desvirtuamos las intenciones iniciales.
Conciliación de la vida familiar y laboral es poner las condiciones para que los padres o madres puedan ocuparse personalmente de la crianza de sus hijos/as, especialmente en los primeros años de su vida, ofreciendo para eso subvenciones estatales, garantías de no perder el empleo, ayudas para escolarizar a los pequeños; posibilidades de ausentarse del trabajo cuando hay que llevar las criaturas al médico, etc, etc. El resto es conciliación de un país de titiriteros, nada que ver con lo que es la conciliación en los países avanzados en las prestaciones sociales y atención a la infancia, por ejemplo los nórdicos.

Lo peor de toda esa “conciliación” de escaparate, es que los padres y madres dejan sus retoños tan alegremente en las manos de cualquiera. A los docentes de las escuelas nos tienen bajo una lupa de 4000 aumentos, nos ven todos los defectos, pierdes su confianza si extravías la lazada del pelo de la niña, y sin embargo en esos furanchos infantiles, ni se les pasa por la cabeza que el alegre payaso puede ser un pederasta o un degenerado, o que habilitación profesional tiene para hacerse cargo de 40 niños y niñas de entre 2-10 años. Incluso los/las profesionales de la animación coincidirán conmigo en que hay mucho intrusismo e irresponsabilidad en ese campo.
Recientemente leímos un informe de la Fundación Luis Vives en el que se recoge que el 80% de los trabajadores/as con hijos demandan más medidas de conciliación laboral y familiar, constatando además que eso repercutirá en que sean más sanos y más felices. Para saber cuáles son las medidas que solicitan, también hace falta leer un estudio publicado en el 2008 por el Ministerio de Igualdad, “Conciliación de la vida laboral y familiar en mujeres que trabajan con TIC: un análisis psicosocial y cultural de las estrategias desplegadas“, en el que dedican su capítulo segundo a analizar que se entiende por conciliación tanto en España como en Europa.
También podemos leer decálogos de estrategias comerciales, pero creo que no era de lo que estábamos hablando, ¿no?

¿Hiperactividad?

Ilustración de Cristal Reza Cardero

Cuando decíamos que queríamos hablar de la hiperactividad no nos referíamos al trastorno de la psicopatología infantil de base neurológica, conocido por los profesionales como déficit de atención con hiperactividad, tan bien explicado por la pedagoga Isabel Orjales en el vídeo-documental de la UNED, o en la documentación del CRENA. No, queríamos dedicarle una entrada a la moda cada vez más extendida de etiquetar a los menores faltos de normas y de disciplina como “hiperactivos”.

Las familias de los niños/as con TDAH suelen definirlos como maleducados, inmaduros o gamberros, y ahora, curiosamente, las familias de niños malcriados, traviesos y vándalos suelen decir que son “hiperactivos”. Lo peor, es que hay profesionales de la psicología, pedagogía o pediatría que los diagnostican como tales, llevándolos por un sendero -de pago, claro- que va desde el tratamiento psicopedagógico hasta el farmacológico. Es una absoluta irresponsabilidad y falta de ética profesional, o de ignorancia total. Creemos que los colegios profesionales de pedagogos y psicopedagogos deberían intervenir de alguna manera, ya que luego, lo que está ocurriendo es un descrédito para un colectivo serio y riguroso. Pero aun pueden ir más allá en su mala praxis, a veces engañan a las familias diciéndole que sus hijos/as son de “altas capacidades” de ahí su inadaptación y rechazo a la escuela. ¿Se percatarán del daño que le están haciendo a las criaturas forjando tales expectativas en sus progenitores?

Cada vez es más frecuente que en las tutorías los padres y madres nos pregunten, con la voz muy queda, si su hijo/a será hiperactivo, porque no se centra, no le dedica atención la casi nada, le cuesta estar quieto …, esto tras acudir al otorrinolaringólogo para descartar que sea sordo/a. En estos casos conversamos con ellos intentando indagar si en casa tienen normas claras y bien definidas; se le dan órdenes cortas, concisas y coherentes; si el ambiente es organizado, ordenado y sereno; si suelen reconocerle a su hijo/a el esfuerzo favoreciéndole una autoestima positiva; si son superprotectores y se ceden ante todos sus caprichos; si cumplen con los castigos y recompensas; si poco a poco le hacen responsabilizarse de ciertas tareas y acciones … Luego también les preguntamos cómo creen que puede actuar una criatura que está confinada en el mismo espacio desde las siete de la mañana hasta las siete u ocho de la tarde, tras pasar por las manos de unos y de otros hiperestimuladores en actividades hipermovidas; cómo creen que pueden reaccionar al hiperbombardeo televisivo de flashes y mensajes; cómo pueden sobrevivir a la hiperoferta lúdica de los fines de semana en un maratón de cuentacuentos, payasos, e hinchables hiperdivertidos. Concluimos que sólo pueden vivir de una manera: hiperacelerados, hipercansados, hiperconsentidos, hiperagresivos e hiperdescentrados; es decir, lo que popularmente de denomina “hiperactividad”.

¿Cordones o smartphone?

Leemos un artículo sobre un estudio publicado por AVG Internet Security, en el que se afirma que el 58% de los niños/as de entre 2-5 años saben jugar con el ordenador pero no saben montar en bicicleta o que atarse los cordones.

Nos hizo pensar mucho que aprendan antes a emplear un smartphone que a atarse los cordones. No es que sean cosas incompatibles ni que haya una relación causa-efecto entre estas dos acciones.

Nos hizo recordar el comienzo de curso con un grupo de tres años, cuando descubrimos que muy pocos/as sabían ir al aseo, mondar un plátano o comer un bocadillo. Los aprendizajes que realizan los pequeños están directamente relacionados con las experiencias que viven, con la valoración que los adultos hacen de ellas y con las expectativas que estos tienen sobre las capacidades de los niños y de las niñas. Pensemos un poco, cuantos padres, en momento laudatorio de su niño/a dice que ya sabe abotonarse, comer sólo, atarse los cordones o ir el baño y limpiarse sin ayuda; pocos, muy pocos. Lo que escuchamos cuando glosan las virtudes de sus pequeño es que ya saben coger el móvil, jugar con un vídeojuego, o manejar el iPad. Luego pasa lo que pasa; un niño girando un plátano como si de un objeto no identificado se tratara -puede que nunca lo viera en ese estado, con monda-, y esperando a que aparezcan los pedazoas en su boca; o otro ante un bocadillo esperando a que alguien corra detrás de él para, -al modo de los capones de Vilalba-, introducirle pequeños bocados.

Si las familias tienen su responsabilidad, la escuela tampoco se escapa de ella. No podemos poner en la programación que el niño/a maneje el ratón del ordenador, y conozca lo más destacado del arte contemporáneo, por poner un ejemplo, y luego decirle a las familias que si le envían fruta que venga mondada y en trocitos. Nos enzarzamos con la comida, pero bien sabemos que hay docenas de ejemplos con los que podríamos  ilustrar esta “extraña” valoración actual de las cualidades de los más pequeños. Saben hablar de dinosaurios, del Antiguo Egipto, y de los indios de la Amazonia y no saben limpiarse los mocos o jugar al pilla-pilla. Pero somos nosotras, las docentes, las que les decimos que vengan con zapatos con cierre de velcro, con pantalones con goma en la cintura, con mandilones sin botones y de meter por la cabeza, con bebidas con pajita, con bocadillos de pan blando …, no pensando demasiado en su autonomía.

La autonomía personal es una de las competencias más importantes que deben adquirir y alrededor de la cual deben girar las actividades de la educación infantil. ¿Eso ya lo sabemos no?, pero …, ¿qué entendemos por autonomía personal, manejar el smartphone o atarse los cordones? ¿Qué colocamos en primer lugar, la tecnología o el cuidado de sí mismo/a? ¿Qué vende más? ¿Qué es lo que da mejor imagen de calidad de la educación infantil?

Disfraces de Carnaval

Máscaras de Maruja Mallo

Llegado por este momento no tenemos nada que añadir a lo publicado el pasado año por las misma fechas en el post “La banda del trapo“. Tan sólo, hacer unas aclaraciones que inciten a una reflexión de los equipos docentes sobre estas prácticas tan instauradas en las dinámicas escolares infantiles.

1º No tenemos nada en contra de que los niños y niñas se disfracen; es lo propio de estas fechas, y lo esperan con ilusión.

2º No somos partidarias de la elaboración de los disfraces por parte del profesorado, ya que las criaturas de estas edades no son capaces de hacerlo, a no ser unos pequeños adornos.

3º Para que las docentes se dediquen a hacer los disfraces, o los hagan individualmente con cada una de las criaturas sólo caben dos posibilidades: o dejan de atender al grupo, o le dedican horario no lectivo. Y ciertamente no sabemos del provecho pedagógico de esta actividad artesanal.

4º Que sean las familias quien los hagan siguiendo el patrón indicado en la escuela tampoco le encontramos mucho aprovechamiento para las criaturas.

5º Desde la escuela pueden/deben inculcarse hábitos relacionados con el consumo responsable. El despilfarro en bolsas, papeles, adornos sofisticados, etc, tenemos por seguro que no ayuda a conseguir ese objetivo.

6º El argumento de que esto se hace para evitar diferencias no nos parece muy consistente. Las diferencias están presentes todos los días y no por ello se solventan poniéndoles un uniforme, ya que aun así prevalecerían. El cometido de la escuela no es pintar todo del mismo color, sino enseñar a apreciar y valorar todos los colores.

7º Aferrarse a que “siempre si hizo y es muy bonito”, nos hace pensar en cantidad de prácticas -afortunadamente ya desaparecidas- que también eran muy bonitas y siempre se habían hecho así. La escuela debe estar cuestionándose continuamente la utilidad educativa de lo que hace, ya que la responsabilidad de la escuela es educar no sólo hacer “cosas bonitas”.

8º Para los que esgrimen que es una tradición. El disfrute en Carnaval es ser otro/a, de estar irreconocible para el resto, como se hizo tradicionalmente en Galicia y en casi todos los lugares del mundo. Unas ropas prestadas y una careta pueden ser suficiente para conseguir tal fin lúdico.

9º Hubo una época -ya superada- que la mayor parte del tiempo de la escuela infantil se dedicaba a la realización de manualidades, ya que se pensaba que los pequeños no tenían capacidad para pensar, para indagar, para aprender …; esta etapa era un pre-momento importante, a la espera de que estuviesen maduros para hacer algo de provecho cognitivo. Se ve que, pese a todo, aun quedan rescoldos de eso. Hoy en día, hay otros espacios, en los que deben permanecer los niños y niñas -por esto de la conciliación- que perfectamente se pueden dedicar a esas actividades más de entretenimiento.

10º De igual manera que nos parecería impensable que los docentes de Bachillerato -con lo que tienen que hacer-, se dedicaran a elaborar disfraces con el alumnado, lo mismo pensamos de los de infantil; nuestra tarea fundamental es la de que desarrollen los aspectos cognitivos, intelectuales, motóricos, afectivos y emocionales. Para eso somos profesionales de la educación, no otra cosa.

El Carnaval puede ser para las escuelas la ocasión de promover actividades ricas de sentido educativo, propiamente dicho, o de todo lo contrario. No podemos admitir que se dediquen más horas de debate a los disfraces del Carnaval -reuniones de nivel, ciclo y claustros- que a la mejora de la calidad educativa.

Nosotros decidimos qué tipo de escuela, qué estilo de docente queremos ser y qué modelo de ciudadano estamos formando.

Ser niña/o hoy

Leemos en Cuadernos de Pedagogía nº 407 el artículo “Ser niño en el siglo XXI” de la profesora Lourdes Gaitán. En este reflexiona sobre el concepto de infancia hoy en día, que, como construcción social que es, mudó significativamente a la luz de los cambios que se produjeron en todos los terrenos. Trata también de cómo nos resistimos muchas veces las personas adultas a entender que ser niño hoy no es lo mismo que cuando nosotros fuimos niños y niñas, y que ni siquiera se corresponde con eso. “La infancia, la niñez, en la imaginación del adulto siempre es pasado -recuerdo idealizado del niño “que nunca fuimos”, el futuro -el que pensamos qué llegarán a ser los niños. Por el contrario, para los niños, la infancia es presente “su presente”; ser niño en el siglo XXI es ser niño hoy, vivir la infancia hoy”.

La lectura de este artículo nos hace reflexionar sobre algunas prácticas escolares en infantil en las que bien mediante exposiciones, recuperación de tradiciones perdidas, “semanas de …” pretendemos un revival de juegos, utensilios, objetos o aparejos ya desaparecidos en la actualidad. Cabría preguntarse por la relevancia pedagógica de esas actividades, si su valor radica  en los tintes nostálgicos que tiene para los adultos o en la supuesta aportación que le hace a los niños en este momento.

Me pregunto qué pensarán las criaturas de estas edades cuando les mostramos entusiasmados los juegos o juguetes con los que jugaban nuestros abuelos -tres o cuatro generaciones atrás, otro tiempo, otro contexto, otra sociedad- y pretendemos que ellos disfruten con eso, aunque no les dejemos jugar con la arena porque se manchan, ni coger piedras porque se lastiman, ni con el agua de los charcos porque se mojan, ni correr por la hierba porque …

Recordemos que, como dice Lourdes Gaitán, “la infancia es un tiempo en el que si se es niño, se vive como niño, a los ojos de sus protagonistas,” no con la mirada eterna, atemporal y nostálgica de los adultos proyectada hacia el futuro. Dejemos que jueguen -están en el tiempo- a juegos de su tiempo, que entiendan las claves del juego y del momento en el que viven. Y cuando dejen de jugar ya tendrán ocasión de conocer los recuerdos del pasado.

Día de la Paz

¿Qué conmemoramos en los centros de educación infantil el día 30 de enero? ¿El día de las Palomas? Con tanta representación de su símbolo, -más-menos artístico, más-menos artesano-, con tanta declaración, tanta lectura de poemas, murales -con la palabra paz en todos los idiomas del orbe- y hasta performances, creo que le estamos haciendo perder el sentido. Es otra romería más, de las muchas que hacemos; hasta hay quien, adelantándose al calendario, ya se disfraza.
Volvamos a los orígenes. La educación para la paz pretende conseguir la construcción de un nuevo orden mundial, basado en un concepto de paz positivo, de modo que las relaciones en cualquier nivel -individual, familiar, social, nacional, internacional- tengan como resultado la solución no violenta de los conflictos y la justicia. Es decir, la aplicación y la práctica de los derechos humanos.
Bien, y ¿cómo le explicamos esto a nuestro alumnado? -hacer palomitas, o poner manos de colores en un mural, puede ser una forma bastante abstracta- pueda que la única manera sea vivenciándoa en el día a día, haciéndoselo entender, verbalizando, analizando, cuestionando, enjuiciando, razonando, argumentando …, de manera inteligente, ya que, estamos hablando de seres inteligentes capaces de aprender, especialmente con el ejemplo.
El orden y conflictos a nivel nacional, mundial, internacional, universal, se me antoja un poco elevado para los conocimientos previos que tienen los niños y niñas de estas edades, a no ser que lo limitemos a un trato superficial, anecdótico y sensacionalista que procure reacciones de tipo visceral. A mí, me llega de sobras con trabajar la educación para la paz en mi aula y en los espacios comunes del centro los tres años que las criaturas permanecen conmigo, en todo momento, y desde todas las competencias básicas en las que debo iniciarlos.

Por ello, y dado que es el día grande de los equipos de dinamización de convivencia escolar, yo sugeriría que más que centrarse en los fastos de la celebración, amén de toda la parafernalia artesanal que la rodea, sería conveniente hacer un análisis de la convivencia en el centro, sin encuestas de por medio, que no hace falla en un centro de infantil, tratar una base de datos para saber donde se producen el mayor número de conflictos, las mayores discrepancias entre alumnado, profesorado, otro personal de servicios y familias, cada uno de ellos entre sí y con los otros. Tenemos entre manos niños y niñas de 3-6 años, preguntémonos y reflexionemos si nos dirigimos a ellos con respeto, si gritamos, si todos hacemos lo que luego les obligamos a cumplir …, o tienen que ir conociendo las filias y fobias de cada una de las personas con las que se topan en el mismo espacio. Puede que eso sea lo que hay que hacer por la convivencia escolar, más allá de buscar cuentos, poemas, imágenes, manualidades o juegos para el día.
Como esto puede que no le guste a muchas personas, a lo mejor hace falta que explique los motivos de mi aversión a este tipo de rituales. Hace muchos, bastantes años, tuve una “revelación” cuando estaba ensayando con el alumnado una representación teatral dirigida a las familias, sobre la obra de David McKee, “Blancos y negros”. Me escuché a mí misma gritando muy desquiciada: ¡”Que no!, que no es así!, que ahora estáis todos muertos; tiraros al suelo ya!!! ¡Que no me hacéis ningún caso!!!” Me quedó grabado. Luego reflexioné mucho sobre esto y sobre si merecía la pena estresarnos, gritar, pedirle a los chicos que actuaran como monos amaestrados, para mostrar a las familias la importancia de la paz y del respecto de las diferencias. Las familias pueda que entendieran el mensaje; las criaturas no lo tengo tan seguro.

Desde entonces, me niego a los festivales, a las representaciones teatrales y a las palomas. Lo confieso, miro para otro lado. Tan sólo me queda sufrir las imágenes tan “vistosas” que se emiten ese día en la televisión, de cientos de escolares agitando al viento su palomita, o a otros incluso soltándolas. Esto en la TV, vende mucho y queda muy bien; luego, no importa que en las restantes 24 horas de emisión no se vea un niño correcto, educado, solidario, colaborador y con buenos modales -esos son un repipis–, y la televisión le gustan más los niños maleducados y malcriados.

Termino, porque si no corro el riesgo del desbarre. Dejeémonos de tanta simbología y trabajemos por la PAZ -así con mayúsculas-, cada día del año, pero con sentidiño.

Y PAZ también para las palomas, que ya tienen bastante con lo suyo.

Videojuegos

Iustración de Carlos Nava
Aun no nos recuperamos del impacto que recibimos la semana pasada cuando algunos de los nuestros alumnos/as -3 y 4 años- nos dijeron que habían recibido como regalo de Navidad maquinitas de videojuegos.
Sabemos que en muchas ocasiones, los padres regalan aquello que a ellos les gustaría recibir; sabemos que en muchos casos es un juego compartido -y somos partidarias de los tiempos que comparten padres e hijos-; sabemos que los niños y las niñas tienen que jugar a los juegos de su tiempo; sabéis, a través de las entradas de este blog, que somos muy partidarias de desarrollar la competencia digital en nuestro alumnado; también sabemos que los videojuegos podrían tener una repercusión positiva en los aprendizajes de los niños -hasta nuestro admirado Eduard Punset trata ese tema en la entrevista que le hace a Marc Prensky, experto en educación del futuro. Pero, recordad que estamos hablando de niños y niñas de 3, 4 y 5 años. ¿No precisarán de otro tipo de juego que desarrolle aspectos relacionales, sociales y de creatividad infantil? Atendiendo al poco tiempo de ocio del que disponen, ¿no sería más conveniente emplearlo corriendo, saltando, brincando …, en definitiva, jugando? ¿El tiempo que le dedicarán a los videojuegos se lo restarán a la televisión?, ¿simultanearán los dos medios?, ¿dormirán menos o convivirán menos con los otros? Les preguntamos todos los días si jugaron, cuándo jugaron y con quien jugaron; no penséis que sus respuestas son tranquilizadoras. Y no tenemos nada en contra de los videojuegos.