Nuestra aportación a la educación infantil

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Vivir las matemáticas

In ReflexionArte on 07/11/2017 at 08:36

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Asisto con estupor al desembarco de las dos “metodologías innovadoras” de moda – ni son metodologías ni innovadoras-, que ahora dan título y contenido a un sinfín de actividades formativas, cursos, charlas y grupos de trabajo: las matemáticas ABN y la robótica en infantil. Aunque ya hace un tiempo que vengo escuchando cantos de sirena de esos dos fenómenos emergentes, hasta ahora no quise dedicarle tiempo pues pensé que serían tan efímeros como otros predecesores, pero al parecer la cosa va a más y quizás hace falta poner el foco sobre ellos. En ambos casos la justificación que se hace de su llegada a la educación infantil es la aportación que suponen al conocimiento matemático de los más pequeños, sumado a que como se desarrolla tan “exitosamente” en niveles superiores, es bueno entrenarse en ellos ya desde el momento de la entrada en la escuela.

Me cuentan en una papelería que ahora en el lote de material que se le pide a los niños de entre 3-6 años no pueden faltar una caja de palillos y un cuaderno de matemáticas, así como en la dotación de aula unos robots que incluso tienen cabida en las bibliotecas escolares…, vivir para ver, ¡así nos va con las matemáticas y con la lectura!  Responsabilizo de esto a la formación del profesorado, a quien es capaz de justificar un sinsentido en base al currículo, y también a quien calla y otorga, dejando hacer “innovaciones” de ese calibre, quizás seducidos por las estrategias de marketing con las que se adornan.

Ayer vi a un pequeño dando saltitos y pensé que era uno de esos entretenimientos de cualquier niño de su edad, lo que me sorprendió fue que al preguntarle qué hacía me dijo que estaba sumando, que ya sabía sumar porque las sumas se hacían  saltando. Podría pensar que era una de esas confusiones que a veces tienen los críos, pero como ya me había introducido en el divertido mundo del “algoritmo” enseguida deduje que en su escuela seguirían el método y trabajarían con la “recta numérica”, como pomposamente gustan llamar a una alfombrilla que dota a los pequeños de toda la sabiduría matemática junto con montones de tuppers llenos de tapones y de atados de decenas de palillos.

Como estoy muy desconectada de las innovaciones educativas, primero quise informarme sobre la justificación didáctica y pedagógica de estas modas, tras lo cual, fui a la biblioteca para desintoxicarme y eché mano de mis referentes en el campo de las matemáticas, de cada uno de los cuales dejo aquí una pequeña cita:

El niño reinventa la aritmétrica, de Constance Kamii publicado en Visor de libros en 1986.

“La tercera razón reside en que los procedimientos que los niños inventan surgen de lo más profundo de su intuición y de su manera natural de pensar. Si favorecemos que ejerciten su forma genuina de pensar, en lugar de exigirles que memoricen reglas que para ellos carecen de sentido, desarrollarán una base cognitiva más sólida y una mayor seguridad. Los niños que se sienten seguros aprenden más a largo plazo que aquellos que han sido instruidos de un modo que les hace dudar de sus propios razonamientos.”

Repensar el aprendizaje de las matemáticas. Matemáticas para convivir`comprendiendo el mundo, de Carlos Gallego Lázaro en Graó, 2005

“Las experiencias matemáticas son adecuadas cuando convierten los procesos de aprender en procesos sociales de elaboración, de descubrimiento o de invención sobre situaciones reales que estén reguladas por continuas evaluaciones del progreso.”

Vivir las matemáticas, de María Antonia Canals publicado en Octaedro-Rosa Sensat en 2001.

“Podemos afirmar que en todas las experiencias de la vida de los niños se hallan presentes los elementos necesarios para hacer matemáticas, mejor dicho, los elementos capaces de desencadenar esta acción. Estos elementos se refieren siempre a los aspectos siguientes: cantidades de elementos y acciones entre ellos, formas y posición de los objetos y magnitudes físicas mensurables. También en todas las experiencias vividas hay aspectos de organización y de estructura lógicas. Todo esto es lo que hace que podamos afirmar que en toda experiencia vivida hay potencialmente una actividad matemática. (…)

En definitiva, para que la actividad de una persona pueda denominarse como propiamente matemática es necesario que la experiencia haya implicado y puesto en funcionamiento su pensamiento lógico.

A continuación volví a leer el currículo de educación infantil,

Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y medida. Este bloque recoge los contenidos que potencian el desarrollo del pensamiento lógico-matemático a través de los cuales la niña y el niño intentan interpretar y comprender el mundo, favoreciendo las nociones de tiempo, espacio, causalidade, cuantificación y la resolución de problemas que se presentan en su vida cotidiana. Así, para conocer y comprender cómo funciona la realidad, la niña y el niño indagan sobre el comportamiento y las propiedades de objetos y materias presentes en su contorno: actuando y estableciendo relaciones con los elementos de en medio físico, explorando e identificando los dichos elementos, reconociendo las sensaciones que producen, anticipándose a los efectos de sus acciones sobre ellos, detectando semejanzas y diferencias, comparando, ordenando, cuantificando, pasando así de la manipulación a la representación, origen de las incipientes habilidades lógico-matemáticas. (pp 53-54)

¡No tienen cabida!

Bien es cierto que quien quiera justificar ese tipo de matemáticas que estamos analizando, probablemente también encontrará argumentos a favor en lo anteriormente expuesto, aunque todos nosotros sabemos que no es lo mismo. Lo que sucede es que como vivimos en un mundo visual, a la gente le resulta más fácil ver un vídeo en youtube que leer un libro, así quedamos perplejos viendo maestras que en lugar de hacer fichas en el papel, las hacen en el suelo igual de repetitivas, aburridas y desconectadas de la realidad. Como somos tan modernos y queremos empatar con los niños, atribuimos a un robot la capacidad de enseñarle a los niños cooperación, lenguaje, lateralidad y direccionalidad , cuando eso, los profesionales de la educación infantil sabemos de sobra que sólo se puede hacer a partir del propio cuerpo, no del cuerpo de un aparatejo.

Con la de oportunidades que nos brinda la vida cotidiana para introducir el lenguaje e iniciarnos en los procesos lógico matemáticos, desafortunadamente, una vez más, nos dio por seguir métodos estandarizados.

 

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Leer es un placer cuando es placentero

In ReflexionArte on 18/04/2017 at 13:51

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Esta afirmación de pata de banco encierra la sencilla fórmula de la animación lectora; no sé por que se le da más vueltas, desconozco por qué se hacen cosas tan rebuscadas desde las bibliotecas escolares tratando de inocular el virus de la lectura. La clave no es otra que procurar que la lectura sea un acto placentero. Somos seres hedonistas -hablo en el sentido filosófico-, la búsqueda del placer puede ser fruto de un comportamiento positivo educado, por ello no debe ser visto como algo malo. La industria bien lo sabe, pero desafortunadamente, muchos maestros recomendadores de lectura, no, así se explican los libros que les ponen entre las manos a los pequeños, las horas que escogen para leer o la batería de trabajos que les proponen a posteriori casi como castigo por leer.

Sobre esto hemos hablado mucho en este blog, aunque nos quedaban por decir las asociaciones que se pueden hacer para que ese rato de lectura sea aún más placentero. Cuando preguntamos a personas adultas sobre sus momentos de lectura, hay quien menciona el lugar donde lee (bajo un árbol, al lado de una ventana, en su sofá preferido…), otros comentan sobre las parejas de la lectura (un café, un bombón, unas galletas…), otros de las horas de leer (al despertar, por la noche ya en la cama, después de comer…). Nosotros, los/las docentes, no; ponemos a leer a los niños cuándo, cómo y lo qué nosotros consideramos, sin moverse ni distraerse con nada. Por qué nos costará tanto entender que ellos pueden disfrutar o rechazar la lectura al igual que nosotros por las condiciones, por los libros o por los tiempos inadecuados.

Por qué no procuramos que la experiencia lectora se vea enriquecida con un ambiente proclive. Por qué no aprovechamos un día de sol para leer en el campo, o por qué no les dejamos mordisquear un pequeño regalo dulce al tiempo que escuchan un cuento.

Mucho cambiaría el cuento si así lo entendiésemos.

A continuación, recogemos aquí el artículo “El primer peldaño de la animación a la lectura”, en el que profundizábamos en ese tema, publicado en el Caderno de Análise A Fondo (124, 13/11/15) de Sermos Galicia, coordinado por Francisco Castro, cuyo título era “Dos contos á lus do candil á cultura da imaxe”, en el que exponíamos nuestra visión junto a Antonio G. Teijeiro, Concha Costas y Jacobo Fernández Serrano.

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Cada vez que comienzo con un nuevo grupo de alumnado persigo sin tregua ese momento mágico que se crea cuando logro que veinticinco niñas y niñas de tres años estén engañados escuchando un cuento. Hay quien piensa que esto es algo sencillo ya que a todos los críos les gustan los cuentos. Puede ser, mas no es lo mismo. Una cosa es que atiendan y otra bien distinta es enredarlos en el hilo de la historia y llevarlos prendidos hasta el desenlace. A veces incluso me siento como la bruja de la casita de chocolate tratando de conquistar a Hansel y Gretel para encerrarlos y luego engordarlos bien antes de paparlos.

Así cuando me preguntan cómo hacer animación a la lectura en infantil, siempre contesto lo mismo: leyendo mucho, leyendo bien y leyendo a menudo. Leer, leer y leer. Ese es el secreto o fórmula mágica para hacer lectores. Hay otras muchas estrategias, ora bien, nunca debemos olvidar que los medios no pueden solapar el fin. Cuando reflexiono sobre los ralos éxitos de todos los esfuerzos que se están haciendo desde bibliotecas, escuelas y otras instituciones para el fomento de la lectura, hay veces que pienso que, a lo mejor, lo que falla es que a pesar de que se hacen grandes exposiciones y campañas sobre el libro, presentaciones, juegos de papel, ginkanas o encuentros con autores, se lee poco en las aulas, en las casas y en los espacios públicos. Esta afirmación, a más de uno puede que le parezca desatinada, pero hace falta poner sobre la mesa y dilucidar lo que pretende cada uno de los implicados: vender libros, tener público, mostrar resultados o hacer lectores. Más de las veces nos quedamos en la monda y no llegamos al corazón.

Leer es un proceso personal y colectivo que tiene muchos implicados. Yo en este caso estoy hablando como docente, pero no me olvido de que ante todo soy lectora, soy mediadora de lectura, soy incitadora de lecturas, soy compradora de libros y soy ciudadana. A continuación, iré explicando lo que le pido a cada quien.

Cuando decía al inicio que quería enganchar con un cuento lo antes posible a mi alumnado es porque soy de las que pienso que leer es un placer cuando es placentero. Esto puede parecer de pata de banco, pero no tanto. Leer es muchas cosas, se hace con múltiples finalidades, he ahí las distintas funcionalidades de la lengua escrita, sin embargo con críos que no son capaces de leer por sí mismos, lo que tenemos que mostrarles es que leer es un acto especial. Leerle a niños y niñas no puede ser una mera rutina, ni un hueco en la programación escolar o tan sólo la motivación de una secuencia didáctica. El momento del cuento tiene que ser especialmente delicioso, deseado por ellos, de modo que anhelen que la maestra coja un libro entre las manos. Por ello, condición básica es que los y las educadoras seamos personas apasionadas por la lectura. Si no es así, se nos nota la farsa. De vez en cuando, circula por las redes sociales la afirmación de Emilia Ferreiro, sobre que si los maestros no leen no pueden transmitir el placer por leer, y continúa esta reputada investigadora argentina, diciendo que, desgraciadamente, los maestros no leen. Lo sabemos, no nos engañemos. Hay maestros que se aburren y que aburren leyendo. A menudo me pregunto por qué en los planes de estudios de los futuros maestros no se incluye enseñar a contar historias. Sé que hay materias sobre la literatura infantil con una visión histórica y didáctica, pero se imaginan lo que cambiaría el cuento si las facultades de educación se llenaran de contadores que tuviesen que conseguir que la gente los escuchasen o si en las oposiciones -entre otras cosas- se le pidiese a los futuros docentes que conquistaran al tribunal con la lectura de un relato o fragmento de un libro. Cuando me dicen lo que hacen algunos maestros en la “Hora de leer” de los centros de primaria, siempre me acuerdo de aquel profesor de Daniel Pennac en “Como una novela” que abría su cartera y sacaba libros de los que le daba bocados a sus alumnos para abrirles el apetito lector. Dirán que es difícil, bien, pues vayamos a  lo más fácil y factible: cuando menos pongamos como condición –lógica- a los integrantes de los equipos de dinamización de la biblioteca escolar que sean lectores. Así, a lo mejor, las compras, selección, consejos de lectura y actividades de fomento responderían a un criterio literario que vaya más allá de modas, de novedades, de temas del momento o de fechas en el calendario.

La siguiente pregunta que me harán será sobre consejos de lectura para animar a leer. Ahí viene lo verdaderamente difícil, porque así como cualquier lector o maestro tiene un fondo de biblioteca que siempre funciona, queda una buena porción de libros que debemos escoger una vez conocemos al lector o lectora. He aquí la verdadera interacción entre el mediador/a de lectura y el lector, y la importancia de que el guía sea un gran lector. Lo peor que se le puede hacer a un lector en proceso es darle libros que no lo enganchan. Pero esto no sólo es responsabilidad del recomendador, aquí entra también la de los editores. Me quejaba días atrás a mi librero de cabecera de la frustración que había sentido porque comprara unas novelas destacadas en webs especializadas, en los medios y en los escaparates de las librerías, pero que no había sido capaz de acabar de leerlas. Él me decía que en los últimos tiempos se estaba notando la desaparición del oficio de editor en pro del economista editorial. Bien, pues piensen también señores editores de lo que se dice de pan para hoy y hambre para mañana, del daño que se hace defraudando a un lector.

En cuanto a los formatos de la lectura, sé de las indicaciones de la IFLA, a pesar de todo, hace poco me sentí reconfortada cuando leí a Roberto Casati, afirmando en “Elogio del papel” que la verdadera lectura en profundidad debe hacerse en formato libro, y que en las escuelas hay que volver a la lectura en voz alta. No somos unos nostálgicos, tan sólo piensen en el objetivo que pretendemos, no en otros, también importantes, pero en este caso secundarios. En infantil, un “cuento de boca”, como dicen ellos, no tiene comparación con otras modalidades más visuales, acaso más interactivas –imposible-, o más tecnológicas. Sospecho que en las otras edades sucede lo mismo, pero así como nos echamos a reír cuando le preguntamos a una persona adulta si leyó un libro y nos dice que no pero que vio la película, parece que la fascinación por los aparatos nos aturdió la mirada.

En este balance que estamos haciendo sobre la animación a la lectura, no podría olvidar el papel de las familias. Cuando un pequeño me dice que su padre o madre le lee un cuento en la cama, ni siquiera me preocupo por sus sus escasos atributos literarios –frecuentemente de personajes o series televisivas-, porque para mí, el vínculo afectivo que se establece con la lectura de por medio, está por encima de su ínfima calidad. Un niño o una niña que asocia un cuento a un momento de placer, de calor, de ternura o de alegría, tiene muchas probabilidades de seguir buscando eso en los libros el día que sea capaz de leer sólo.

Hoy en día cuando se publican más libros infantiles que nunca, lograr que los pequeños lean es más difícil que nunca, porque no sólo se trata de engancharlos a leer sino de luchar contra todos los adversarios que le surgieron a la lectura, por ello, el papel de las bibliotecas, de las industrias culturales y de los medios comunicación, de la ciudadanía en general es crucial, pero puede ser que no estén dándolo todo por la lectura. En cualquiera caso, yo desde mi aula seguiré cautivando a los pequeños. A mí de pequeña me engañaron los cuentos de nuestra tía Victoria; que nos repetía siempre los mismos –no más de tres o cuatro-, con ellos curaba, consolaba, nos acariciaba y nos adormilaba. Hoy en día, sigue haciendo lo mismo con sus sobrinos nietos, y por ahora aún le va ganando la partida a “Pocoyó”.

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Se cerraba este cuaderno con esta doble aseveración borgiana: 1ª que el paraíso, de existir, debe ser una biblioteca; 2ª que leer es una de las formas de la felicidad. Para Francisco Castro de atender ese mensaje “igual seríamos más felices”.

El bien-estar/estar-bien un derecho de la infancia

In ReflexionArte on 19/11/2016 at 12:54
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Chema Madoz

Con motivo de la conmemoración del Día Universal del Niño, las redes sociales y medios de comunicación se llenarán de denuncias de situaciones de vulneración de sus derechos, de ausencia flagrante en la atención a sus necesidades más básicas, de manifiestos, de declaraciones, de citas, de exposiciones, de gestos, de cuentos, de cortometrajes y de otras muchas acciones necesarias pero no suficientes. De cualquier modo, en muchos casos no pasa de ahí. Pasó el día y pasó la romería.

Nosotras, hoy, queremos fijar la mirada en el día a día, en la cotidianeidad, en lo que tenemos cerca, enlo que vemos (o en lo que no queremos ver) en las escuelas: la carencia de bienestar de muchos niños y niñas, entendiendo el bienestar como estar-bien o bien-estar, lo que sería el resumen y finalidad última de todos los derechos.

Llevar muchos años en la enseñanza y tener ya bastantes años nos permiten una mirada comparativa de la calidad de vida de los niños. Calidad, esa palabra tan polisémica y de naturaleza tan multifactorial que en los últimos tiempos se asocia a la existencia de condiciones en muchos casos irrelevantes. Calidad de vida y bienestar en nuestro contexto hace referencia al cumplimiento de unas características sobre el estilo de parentalidad que establecen los padres/madres con los hijos; al establecimiento de unas normas ajustadas a la edad de los chiquillos; a la atención que se le dispensa para la cobertura de sus necesidades de higiene, alimentación, descanso, movimiento, sanitarias, educativas, relacionales, afectivas, emocionales y de apego positivo; y cómo no, a la existencia de unos referentes adultos que sean modelos de habla, de actitud, de valores, de ser y de estar en la vida. Pues es aquí donde nos encontramos el problema: en nuestro mundo, en nuestra sociedad (no en otras distantes o desconocidas), hay cada vez más niños y niñas que carecen de lo anteriormente expuesto. Y a esto no se le está prestando la debida atención; no queremos decir que pase desapercibido pero, como hay otras cuestiones más urgentes, pasa a formar parte de la normalidad, acostumbramos a decir que es contextual.

Los docentes tenemos indicios de sobra para detectar todas esas situaciones: la falta de aseo o de sueño, la ingesta con voracidad, el comportamiento de los pequeños, las expresiones, las anécdotas o episodios familiares que nos cuentan, la falta de hábitos adecuados a los distintos momentos, etc; lo que podemos complementar con la imagen que nos causan los progenitores y con las escenas en las que los vemos juntos (cuando se despiden, cuando los recogen o cuando los recibimos en tutoría). No hace falta ser muy sagaces para conformarse una idea bastante aproximada de su estilo y condiciones de vida así como de la forma en la que educan y se relacionan.

Se comenta en la escuela, nos lamentamos de la mala suerte de algunos pequeños, reprobamos a algunos padres pero poco más hacemos. La razón es siempre la misma, pensamos que nuestra opinión está sometida a nuestra subjetividad y que es demasiado drástica la adopción de medidas ya protocolizadas por los servicios sociales. Nadie quiere meterse en conflictos con los progenitores y argumentan que para llegar a la denuncia por maltrato deben existir riesgos de mayor gravedad. Solemos decir que no pretenden hacerle mal intencionadamente a los hijos, tan sólo que no saben ser padres/madres.

Pueden valernos todas esas justificaciones, ahora bien, hace falta recordar que nuestro principal objetivo es el bienestar del niño o niña, independientemente de que seamos capaces de comprender las adversas circunstancias de sus padres.

La negligencia en el trato a los niños está tipificada como una forma de maltrato infantil, así como el abandono educacional, siendo mucho más frecuentes de lo que pensamos, es suficiente con ver algunas de sus formas:

-Negligencia física cuando no se les provee de alimentación adecuada, vestido y condiciones de salubridad en el hogar, de supervisión adecuada para evitar riesgos físicos o accidentes por descuido, o cuando dejarlos sin comida es una amenaza o castigo.

-Negligencia educativa, tanto por no llevarlos con regularidad y normalidad de horarios a la escuela, como por el tiempo que se le permite a los niños la exposición a las pantallas.

-Negligencia psicológica y emocional, cuando a los pequeños se les ignora, si les deja sólos o en soledad, cuando las amenazas y los abusos verbales forman parte de su cotidianeidad.

-Negligencia médica, cuando los cuidados sanitarios son inapropiados a la edad y condiciones de salud de los niños o cuando no se siguen los procedimientos e instrucciones recomendadas por los médicos

Desafortunadamente, seguro que muchos de nosotros a estas alturas ya tenemos un niño o niña en mente y qué podemos hacer desde la escuela.

No es una inferencia ni una intromisión velar por el bienestar de los niños. Escuchar y hablar con los padres, aconsejarlos, hacerles ver que percibimos esas anomalías en la atención de sus hijos, incluso facilitarles los contactos con organismos e instituciones que pueden ayudarlos al tiempo que, advertirlos que, de persistir esas situaciones de riesgo, antepondremos el bienestar del niño o niña sobre todas las demás cosas.

Insistimos una vez más en que en la escuela hay que educar en los derechos, pero también cumplir con nuestra responsabilidad de garantizar el acceso de todos los niños a esos derechos. No es una cuestión de valentía sino de compromiso profesional.

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Chema Madoz

Acogida en los centros: sentido y sensibilidad

In ReflexionArte on 10/06/2015 at 07:08

“Magical Thinking”, Bo Bartlett, en Children in Art History

A raíz de la entrada anterior en la que relatábamos la preparación del obsequio para la visita al centro de primaria, fueron muchas las personas que nos escribieron contándonos que en sus centros no estaba contemplada la presentación en primaria ni la acogida de alumnado de las escuelas 0-3. Al tiempo, también nos preguntaban cómo hacerla. Nosotras, únicamente decimos que sólo se puede llevar a cabo con sentido y sensibilidad, de lo contrario es mejor no hacerla. Si esto se entiende como un “protocolo” más, es mejor dejarlo.

Todos hemos vivido las experiencias de ser recibidos en una casa por compromiso o con cariño y afecto. Pues esto es lo mismo. Si recibimos o nos reciben para cumplir con una encomienda y entendemos o lo entienden como una actividad fijada, será una rutina más de las muchas que hay sin sentido.

Entendemos que el paso al centro de primaria es para nuestro alumnado un rito de tránsito de una edad infantil a otra ya de niñez, ellos así lo ven. Saben que es una de las señales del crecimiento. Tienen sentimientos ambivalentes, por un lado se saben cómodos y felices en la escuela infantil pero al tiempo quieren vivir la experiencia de ir al centro de los grandes. Incluso aceptan la pérdida de los “privilegios” de los que gozan aquí en aras de ser mayores.

Por ello, el día que visitemos el centro de primaria hay que entenderlo casi como una ceremonia. La preparación del itinerario, la elaboración de los obsequios para los anfitriones, la realización del camino que nos separa, la recepción y la estancia allí deben ser muy cuidados y por supuesto adaptados a la edad y sentimientos de los pequeños. En el centro receptor no deben proceder como si se tratase de una visita institucional de una embajada; no hace falta mostrar todas las instalaciones y riquezas del centro; no es preciso pasar una mañana entera matando el tiempo, no hace falta proyectar vídeos promocionales. Hace falta sentido y sensibilidad.

Es necesario que los niños y niñas vean que hay una relación de respeto y cercanía entre los docentes de los dos centros ya desde el momento en el que se saludan y se presentan; es preciso que perciban que son esperados, que sientan que allí serán atendidos con cariño. Esto es lo más difícil, porque es de esas cosas que, o salen de dentro de natural o no hay protocolo que lo pueda fingir.

Tratándose de varias unidades, nosotras apostamos por una visita en varios días; ya sabemos que habrá quien apunte el coste del autobús (en caso de ser necesario), el trastorno que ocasiona en los dos centros (que no será tanto), u otro tipo de excusas. Sea como sea, hay que recordar que no es lo mismo una atención para 25 (que ya son muchos), que para 100 (ahí se pierden los detalles). En muchos casos es posible la visita a pie, pisando y tomándole la medida (figurada) a la distancia que nos separa (a veces una calle, otras pasar de un edificio a otro, en otros casos ni siquiera eso). Es una cuestión de voluntad.

Lo habitual es que en el centro receptor haya hermanos (amigos) de los niños/as que se incorporan, tanto de 0-3 como de 3-6. Pues ellos son siempre el mejor comité de bienvenida. Ellos saben qué les gusta mostrar de su centro, ellos saben cómo agradar a los visitantes. Preguntado nuestro alumnado sobre lo que más le gustó de la visita, casi todos coinciden en que fue ver a sus hermanos. Da para pensar; nosotros planificando otras cosas más complicadas y resulta que era así de sencillo.

Un recibimiento cariñoso (del alumnado y del profesorado), una pequeña actividad en un aula o en la biblioteca, compartir el momento del bocadillo de media mañana y unos juegos con el alumnado de primero ya pueden ser suficientes. No hace falta más, la cuestión es que perciban que allí van a estar a gusto. Que, en definitva, es de lo que se trata.

El problema es que cuando se planifican estas actividades, a veces, se piensa más en impresionar al profesorado que en causar buena impresión al alumnado. No confundamos. No mezclemos en esto los conflictos y complejos “históricos” entre los distintos ciclos (0-3, 3-6, EP). No se trata de evidenciar las diferencias mirando casi con desdén lo que hacen los del nivel anterior; es exactamente lo contrario. Recordemos que el objetivo es procurarle bienestar y tranquilidad al alumnado, no que los docentes se sientan superiores, eso tendrán que arreglarlo en otro momento y lugar. Todas y todos somos profesionales que trabajamos por la educación de la infancia, independientemente de la etapa en la que nos ubiquemos.

Los departamentos de orientación, las direcciones y los equipos de ciclo deberían ser los encargados de planificar esta actividad, que lógicamente tiene que ir más allá de la visita, ya que en algún otro momento habrá que sentarse a hablar sobre los niños y las niñas que entran en el centro. No deberíamos reducirlo al mero trámite burocrático del traspaso de informes.

Pero como decíamos al comienzo, todo esto depende del respeto por el trabajo de los que nos precedieron y del compromiso por el bienestar del alumnado.

Sentido y sensibilidad es lo único que se necesita. Nada más, y nada menos.

Vida programada o vida real en la escuela infantil

In ReflexionArte on 04/06/2015 at 06:46

Casi llegando al final del curso, caemos en la cuenta de todas las pequeñas cosas que llenaron nuestra vida en el aula y que nos ayudaron a aprender, a convivir y a mejorar como personas. A pesar de que entran dentro de lo normal y habitual, ninguna de ellas estaba contemplada en las programaciones que entregamos en el mes de septiembre. Con todo, estamos muy satisfechas y agradecidas por todas esas oportunidades que nos brindó la cotidianeidad, más que de ninguna otra actuación programada con antelación por nosotras mismas, por el equipo de ciclo/nivel o por los de dinamización. Hace ya tiempo que queríamos escribir sobre esto, porque cada vez más, y fruto de la presión burocrática -que llena y pervierte nuestras horas de labor docente-, nos exigen programarlo todo. Y visto lo visto, no sabemos bien para qué. La escuela infantil, debería ser, cuando menos, un reducto libre de la fiebre programadora. La escuela infantil, debe ser un lugar para aprender viviendo y para vivir aprendiendo pero en la vida real, no en la ficción de la vida académica. A comienzo de curso, deberían exigiirnos una propuesta educativa, que no es una programación. Una propuesta educativa es una declaración de nuestras intenciones en cuanto a todas esas cosas que acaban produciendo tantos disgustos, discrepancias y debates entre las compañeras. Pero siempre sucede el incluso, no dedicamos tiempo a eso porque ya sabemos de antemano que suscitarán diferencias, entonces optamos por lo más cómodo, entregamos las programaciones –que no cumpliremos y que no leeremos las de las compañeras- y luego pasa lo que pasa: choques, discrepancias, saturación y sensación de llevar doble vida (una dentro del aula y otra de cara a los supervisores).

A nadie que actúe con sentido profesional le cabe en la misma hoja del mismo documento “trabajamos por proyectos didácticos que surgen de los intereses espontáneos del alumnado” o “empleamos una metodología activa de base *constructivista” y a continuación una batería de programaciones semanales, quincenales, mensuales o trimestrales, así como todo lo programado por los diferentes equipos del centro. ¡IM-PO-SI-BLE!

Aquí hay algo que no cuadra. Sólo caben dos posibilidades: o mentimos en la definición metodológica o bien en la realización de las programaciones. No puede ser. No casan unas afirmaciones con las otras. Pero a nadie parece importarle esta “insignificancia”. También cabe la posibilidad de que lo que le llaman “trabajar por proyectos” no sea tal. Pudiese ser que estén errados en las editoriales y en muchas aulas y que denominen trabajar por proyectos lo que en realidad es trabajar por centros de interés que dan lugar a unidades didácticas. Así puede ser. Y no pasa nada, pero entonces habrá que ajustar la justificación didáctica. Habrá quien diga que eso no es más que un error de nomenclatura, pero es un error de concepción metodológica y didáctica; que como decía antes, no pasa nada, pero cada una de estas formas de entender trabajo docente suponen una praxis distinta. Esto sería largo y necesitaríamos mucho tiempo para explicar que trabajar por proyectos (que nosotras no lo hacemos) es más que poner un cartel con las consabidas preguntas “¿Qué sabemos?, ¿qué queremos saber?, ¿dónde encontraremos información?”, y luego presentar ante los niños/as fichas fotocopiadas. Todos y todas sabéis de lo que estamos hablando.

Nosotras en realidad, escribimos hoy para reivindicar la vida real en la escuela, no la vida programada (bajo cualquier epígrafe: unidades, proyectos, secuencias, etc). Creemos que es lo que nos está fallando, pero esto debe sustentarse en una sólida formación del profesorado, en su versatilidad y capacidad de adaptación a lo que surge espontáneamente, sabiendo exprimir su beneficio didáctico. No se nos escapa que esto acarrea serias complicaciones, ya sin entrar en las derivadas de las interpretaciones subjetivas y personales de lo qué es relevante y de lo irrelevante, ni en los problemas de coordinación entre tutoras-especialistas-apoyos, ni tan siquiera en lo que se entiende como coordinación internivel, interciclo, entre otras cosas para el establecimiento de ítemes de evaluación conjuntos. Imagínense lo que sucedería si cada maestra centrase su actuación a partir de que un niño trae una invitación para el circo o una fotografía de su hermano recién nacido, o con la noticia de que ardió un monte cercano a su domicilio. Todo esto, es el normal y si sabemos escuchar a los niños, podría dar lugar a una interminable fuente de aprendizaje, lo que no es normal es que esperemos a la primera quincena de marzo que es cuando tenemos el “proyecto” del circo, o para el mes de junio que es cuando hablamos del medio ambiente y de los incendios.

Es posible que el origen del problema esté en que desde algún lugar lejanos, alguien nos empezó a pedir cosas absurdas que todos y todas le fuimos proporcionando para no agraviarlo, aún sabiendo que eran una ficción. Pero más tarde, todas esas ficciones tomaron cuerpo de realidad, por ser algo por lo que nos pueden pedir cuentas, ya que está contemplado en la normativa. Algún día habrá que dejar de mentir y decir que infantil no es como un ciclo de Formación Profesional, con un temario y unos contenidos exactos a impartir de forma perfectamente temporalizada y secuenciada. Infantil es una prolongación de la vida en el espacio escolar donde lo realmente importante es vivir, convivir y aprender a ser, y eso no se puede programar sin conocer a los pequeños, sin saber de ellos y sin tenerlos en cuenta. De lo contrario, llegaremos a final de curso y descubriremos que no cumplimos nada de lo fijado, y esto queridos/as seguidores de InnovArte, pode conducir a que el maestro más innovador o la mejor maestra del mundo pueda ser reprendida y/o amonestada.

Hay que decidir a quien guardamos lealtad y fidelidad: a los papeles o a la educación de los niños. Por ello y desde ya, en las memorias de final de curso y en las programaciones del inicio hay que dejar de mentir y contar lo que en realidad hacemos, que no es poco, ni para esconderlo.

En la escuela infantil, vivimos y aprendemos de la cotiadianeidad de la vida real y eso no se puede prever ni programar.

¿Maestras insolidarias con las mujeres?

In ReflexionArte on 26/01/2015 at 16:57

Chema Madoz

El fin de semana tuvimos ocasión de hablar en profundidad con una amiga maestra a la que hacía bastante tiempo que no veíamos, así le dimos un repaso a nuestras vidas y nos pusimos al día en cuanto a las inquietudes profesionales. Ella que es maestra de infantil desde hace casi treinta años, nos dijo que estaba viendo una precarización en nuestra profesión y unas reclamaciones sociales sobre la escuela que le estaban preocupando por todo lo que llevaban consigo.

Nos contó que días atrás una madre la acusó de insolidaria con las mujeres porque tuvo que llamarla para que cambiase al hijo que se había meado; ya por teléfono le dijo que acababa de conseguir un trabajo tras un largo período de paro y que, así de buenas a primeras, no podía decirle a su empleadora que tenía que salir para mudar al niño en el cole, ya que se arriesgaba a que echasen a la calle. Nuestra amiga, pese a que se quedó con mala conciencia, para ella el debate sobre cambiarle la ropa a los niños en las escuelas no tiene cabida, de no ser en los casos excepcionales, para lo que hay cuidadoras. Ella que empezó a trabajar cuando preescolar era para 4-6 años, esas cuestiones eran hechos aislados y a nadie se le pasaba por la cabeza que una maestra le cambiase pañales a los críos; más tarde, por las presiones sociales, metieron a calzador a los de 3 años en las escuelas de segundo ciclo, respondiendo más a las demandas que a una división acorde con la evolución de los niños/as. Así, las exigencias sobre las maestras de infantil se vieron incrementadas con esa petición que resurge cada comienzo de curso.

A nuestra amiga le quedó la acusación bullendo en cabeza, no porque quiera mudar críos, sino porque cree que habría que pensar en otra solución. Le duró hasta que fue a buscar comprensión en otra madre, en este caso una mujer profesora universitaria, siempre a la defensa de los derechos sociales, feminista, militante en grupos de izquierda, etc, quien le dijo que ella nunca entendió que la llamasen de la escuela para cambiar a sus niñas, que parecía mentira que hicieran eso, cuando la maestra también las curaba cuando llevaban un golpe, les sonaba los mocos, las calmaba cuando vomitaban y las consolaba cuando lloraban. Ella, a su manera, y desde su punto de vista, también la acusó de insolidaria. No supo qué decirle, excepto preguntarle qué hacía ella por sus alumnos universitarios más allá de lo estrictamente académico, ya estos jóvenes también están muy necesitados apoyos varios, o si por lo contrario, pensaba ella que las maestras de infantil son una categoría especial de docentes, entre cuyas labores se incluyen el asesoramiento psicológico a familias, limpieza del centro, aseo de los niños, decoración de interiores, etc.

Nos preguntaba esta maestra sí se nos verá como insolidarias, ahora que hay tanta falacia en cuanto a la liberación de las mujeres. Seremos nosotras insolidarias cuando los medios de comunicación no hacen más que mostrarnos a mujeres en puestos de poder, presumiendo de que para simultanear la carrera profesional y familiar, saltaron del paritorio al despacho dinamitando así lo que fueron conquistas históricas en los derechos laborales de las mujeres. Seremos nosotras insolidarias cuando se ponen todos los medios para que los niños pequeños estén más horas confinados en los centros que los presos de régimen abierto. Seremos nosotras insolidarias cuando incluso las empresas de pro, para favorecer el desarrollo profesional de las mujeres, se ofrecen a financiarle la congelación de óvulos para que pospongan el ser madres para cuando disminuya su potencial laboral. Seremos nosotras insolidarias cuando las mujeres con medios buscan madres de día como alternativa para el cuidado de sus pequeños. Seremos nosotras insolidarias cuando hay mujeres que por no poder cumplir con los condicionantes del cuidado de los hijos adoptan bebés reborn, para así darse el gusto de ser madres sin asumir la responsabilidad que supone tenerlos y sin perjudicar a los pequeños.

Será que las maestras en lugar de ocuparnos de la educación de los pequeños tendremos que asumir su cuidado para que así nuestras congéneres puedan tener una vida profesional plena.

¿Qué es ser madre hoy, qué es ser mujer profesional, qué es la conciliación o qué es el cuidado de los hijos?

Nuestra amiga se quedó rumiando sobre la acusación de insolidaridad con las mujeres y a nosotros los dejó con la cabeza caliente sobre las supuestas conquistas femeninas en el mundo de hoy.

Inicio del 2015

In ReflexionArte on 08/01/2015 at 08:54

2015

Nos llegó esta felicitación de Ano Nuevo de una familia amiga -gente que vive entre las palabras, los libros, la lengua y la cultura gallega- y nos gustó tanto que les pedimos que nos dejasen publicarla en el inicio del blog en el 2015.

Creemos que esta imagen condensa todos aquellos deseos que harían el mundo y las personas un poco mejores.

Así, con empeño, esperanza, cariño, sinceridad, honestidad, dignidad…, InnovArte, en el 2015, seguirá intentando hacer una aportación válida a la mejora de la educación infantil.

Buen retorno a las aulas.

Cierre del año 2014: la fuerza del optimismo

In ReflexionArte on 23/12/2014 at 11:03

Imagen de Jardines de México

Acercándonos al final del año, es casi un ritual hacer balance de lo acontecido en este período, y en pocas o en ninguna ocasión anterior pudiera ser tan negativo. Ya es imposible recordar las noticias malas con las que nos bombardearon los medios de comunicación. Pocos “mitos” nos quedan en pie. Ya no se sabe quién es bueno y quién un interesado, parece que nadie se mueve por el bien ajeno y de la sociedad. Da la impresión de que vivimos en un mundo de egoístas, ambiciosos, avariciosos, mentiroso, corruptos, desvergonzados, descarados e inmorales. Pero esto no es más que lo que nos quieren hacer ver. Puede ser que lo que nos vendieron como ídolos tienen todos los pies de barro, pero esto no es más que fruto de esa ilusión óptica y de la materia con la que la construyeron. Tal vez sigue habiendo gente buena, la misma que el pasado año y que el anterior y el anterior. Haberla, haila, pero esas buenas personas y sus buenas acciones nunca ocuparon ni ocupan espacio en los medios, ni en los periódicos, ni en las redes, ni en la radio, ni en la televisión, pero, con todo, existen; lo que pasa es que a nadie le interesa destacar el buen trabajo, las buenas acciones, la buena gente. Lo que vende es el mal, lo negativo, llenando de pesimismo el mundo, contaminando el presente, el futuro y también el pasado. Ahora que tantos protocolos se firman para luchar contra la contaminación y el feísmo, deberían establecer un tratado por el que se  se tipo de contaminación. Que resuelvan los delitos donde tienen que resolverse y que nos dejen tranquilos a los que nada tenemos que ver.

Parece mentira, pero la sensación de porquería, de suciedad no se queda sólo donde la hay sino que se extiende a todos los ámbitos, haciendo que todos nos miremos mal entre nosotros. Todo se convirtió en el plató de un reallity show. Ahora, ante cualquier actuación, incluso las casuales o las no intencionadas, ya le aplicamos el filtro detector de la presencia de bacterias de maldad.

Por ello, y con miras al nuevo año que en breve comenzaremos, pediríamos que mantengan la basura lejos. Que no nos contaminen con el pesimismo.

Hace pocos días, buscando entre mis libros, encontré uno de Luis Rojas Marcos que compré años atrás, titulado “La fuerza del optimismo”. Recordé que había dejado una página marcada en la que este psiquiatra, argumentaba el poder del optimismo. Contaba que la NASA, para la selección de sus astronautas empleaba como criterio la capacidad de optimismo.

“La NASA, que elige con exquisito cuidado a los candidatos a astronautas, aparte de valorar su preparación científica y experiencia aeronáutica, considera entre las características personales más deseables el talante optimista. Esta disposición positiva debe reflejarse en una abundante dosis de confianza en sí mismos y en la mentalización de que su suerte está en sus manos; en un espíritu emprendedor y una actitud audaz y al mismo tiempo serena ante los desconocidos retos e imponderables; en una buena disposición para convivir y trabajar en equipo; en la habilidad para resistir el aburrimiento, la soledad y la incertidumbre; y en la aptitud para compartir la duda y el miedo.”

En aquel momento me había parecido increíble que en algo que suponía de extremado control de la especialidad y competencia técnica, se tuviese en cuenta esa calidad tan humana y personal. Había pensado, además, que no sería un mal criterio para la selección de los y de las docentes, porque el optimismo –y el pesimismo- es contagioso, transmisible y educable. Y la verdad es que hay escuelas en las que abundan más los/las pesimistas que los optimistas, y nuestra infancia y juventud precisan conocimiento pero, también, y sobre todo, alegría y optimismo. Nos lamentamos de que los jóvenes de ahora son unos descreídos, cómo no lo van a ser si fuimos los adultos los que nos encargamos de enseñarles a mirar la maldad y el interés en lugar de destacar la bondad, la generosidad y el altruismo. En qué pueden creer ellos, si nuestra generación fue la encargada de “sacar todo a la luz”, desmitificando todo y mostrando la vida en crudo.

Nunca soporté el dicho de que un optimista es un pesimista mal informado; un pesimista es un cenizo, nada más y nada menos; un gafe que atrae aquello en lo que piensa. Se pode estar informado y, con todo, tratar de mantener una realista actitud vital de esperanza en las personas y en la sociedad. Por ello, como cierre del año, pedimos que en el 2015 podamos cambiar un poco nuestra mirada negativa y sanar nuestro optimismo, teniendo como objetivo la búsqueda de la alegría propia y ajena.

Buena entrada de año para todas y todos.

Evaluar en infantil (3ª parte)

In ReflexionArte on 18/12/2014 at 08:36

Me pasa siempre, cuando acabo de cubrir los boletines informativos para las familias del alumnado, me asalta la duda, o mejor dicho, tengo la seguridad de que no reflejé los cambios producidos en cada uno de los niños y niñas, ni tan siquiera los más importantes. Si cualquier persona cogiese alguna de esas hojas informativas no se podría hacer ni una vaga idea de quien están hablando. Esto no es cosa de ahora, como decía, me pasó siempre: con los boletines XADE o con cualquier otro que empleé a lo largo de mi vida profesional. Cuando los estoy cubriendo y voy allá por el quinto o sexto, tengo la sensación de que en otro momento podría decir otra cosa, me preocupa el cómo los entenderán las familias, y me parece que convierten a los niños/as en unos iguales a los otros, cuando en realidad son tan diferentes.

Bien sé que en nuestra formación nos hablan de instrumentos de evaluación como listas de control, diarios de clase, anecdotarios, etc, etc, pero la verdad es que a mí no me aportan mucho más y por encima me generan la mala conciencia por no emplearlos cuando, en la práctica, cualquiera sabe que eso es imposible de llevar a cabo estando cinco horas al cien por cien con 25 críos. En cualquiera caso, no estamos hablando de los medios sino de la forma en la que se evalúa.

Tan sólo hay dos hechos que me calman la mala conciencia de los boletines: las conversaciones con las familias, y sobre todo, la evaluación que hago con el alumnado (a diario, periódicamente, al final de cada trimestre).

Como en breve también le dedicaremos en el blog una entrada a la programación, allí ya explicaremos más detalladamente cómo planificamos a diario la sesión de trabajo, y cómo dedicamos un tiempo para hacer una valoración conjunta de lo realizado así como del ajuste de esa planificación. Parece algo del todo lógico, cualquiera en su vida personal o profesional, previamente, debe planificar en qué va a emplear su tiempo y esfuerzo en la jornada, y al finalizar, debe valorar si se consiguió lo propuesto; de lo contrario, se tendrá que analizar qué falló, la planificación o el trabajo. Este es un ejercicio, para nosotras, diario con nuestro alumnado. Cualquier niño o niña, de antemano, debe saber o tener unos trazos, de lo que va a pasar ese día en el aula o en la escuela. Luego pueden surgir imprevistos (que casi siempre surgen), pero esa rutina (que casi nunca aparece ni se habla de ella en las programaciones diarias) debería ser una constante, porque le aporta seguridad a los niños, porque les ayuda a estructurar el tiempo, porque les permite organizar con lógica y coherencia las tareas; y finalmente, porque les inculca un hábito fundamental en la vida y del que carecen muchas personas: la capacidad de planificar con sentido el tiempo y el esfuerzo. Esto es elemental pero no habitual; hay quien se echa al camino sin saber para qué, con qué, cuánto tiempo le llevará ni a dónde llegará. Un niño o una niña, no pueden estar cinco horas en la incertidumbre de no saber lo que va a suceder en ese tiempo.

Planificar al inicio de la jornada y valorar lo hecho al final, es un modo de evaluar lo realizado, su ajuste y la validez de ese trabajo. De igual modo procedemos cuando cerramos una temporada -cada uno de esos bloques de tiempo que se corresponden casi siempre con ciclos naturales en los que se realizan unas actividades propias de ese tiempo: a la vuelta del verano, el inicio del otoño, el tiempo de los frutos, el previo las vacaciones de Navidad,  el invierno… Cada quien lo dividirá como considere o como cuadre, pero siempre hay un tránsito, y en ese momento, nosotras, al cierre de cada uno de esos bloques hacemos con el alumnado una valoración del trabajado y del poso que nos deja.

Y llegado el final de trimestre también hay que dedicar un tiempo específico a esa labor.

Por desgracia, uno de los aspectos negativos de la evaluación, es que introduce presión en la vida de los críos. Las familias, por inercia suelen decirle a los hijos/as  “a ver cómo vienen las notas”; es algo inevitable que casi todos hacen, iniciando una especie de chantaje que los acompañará a lo largo de toda su vida académica. Lo peor es que en la edad de nuestro alumnado, para ellos es casi un “misterio”  el mensaje que portan en esa hoja que acompaña los trabajos escolares y que los padres/madres leen con avidez. Por ello, y porque creemos que la evaluación tiene que ser enriquecedora no atemorizadora, nosotras dedicamos tiempo para hablar con los niños/as sobre el contenido de esos boletines.

Nosotros mismos, en clase, en conjunto, hacemos una “evaluación” de los logros conseguidos en el trimestre, así como de los puntos fuertes y de los aspectos precisados de avance. Le comentamos que nos vamos a reunir todas las maestras que estamos con ellos y que hablaremos de estas cuestiones. Luego, también les avanzamos algunos de los ítemes contemplados en los boletines para que ellos, individualmente, piensen sobre el dominio que tienen en esos puntos. Es relativamente fácil que cada uno de ellos sepa valorar si “emplea adecuadamente las tijeras”, si “se esfuerza por rematar las tareas”, “si sabe respetar los turnos de palabra”, “si recoge el material”, etc, etc. Si se hace la prueba, se podrá comprobar que sus “evaluaciones” son bien certeras, por ello insistimos en que esto no pode ser un misterio para los niños. Hay que dedicarle tiempo, nada más que eso y cambiar dinámicas. Cubrir los boletines y preparar las carpetas con el material a final de trimestre, son labores que casi siempre hacen las maestras sin contar con los niños/as cuando en realidad son ocasiones magníficas para hacer un balance de lo realizado, de lo aprendido y de lo que nos queda por aprender.

Nosotras, que casi a diario subimos información en los blogs de aula, también echamos mano de estos para hacer balance. Ver y comentar cada una de las entradas del blog, con las noticias, con las fotografías, con las actividades del día a día, abrir ese almacén y hacerlos conscientes de todo lo realizado en el trimestre, constituye para nosotras un recurso inestimable de la memoria del aula, que nos permite visualizar toda la vida escolar de estos últimos tres meses: aniversarios, celebraciones, actividades sorprendentes, novedades, incidentes …, es como mirar un álbum de fotos que permite conservar el recuerdo de un tiempo de aprendizajes, de afectos, de sorpresas, de emociones, incluso de enfados, en definitiva un tiempo que vivimos juntos en el que compartimos, aprendemos y enseñamos.

Esta es la evaluación que nos gusta y que nunca podremos reflejar en un boletín, en un informe o en una acta, pero que, de hacerla así, estamos convencidas de que es una fuente de aprendizaje, no de control. Tan sólo hay que dedicarle tiempo con el alumnado; no debe ser realizada por la maestra en soledad con la única compañía del ordenador. Al final de trimestre, en lugar de ir a prisa, hay que dejar un tiempo para mirar con satisfacción para atrás y también hacia delante.

Desde que lo estudiamos en la Facultad, repetimos como loros que la evaluación tiene que ser global, continua, formativa, cualitativa, criterial, personal y participativa, pero en verdad, creemos que no se entiende ben el significado y alcance de estas características.

“Los cansados”

In FamiliarizArte, ReflexionArte on 27/11/2014 at 08:42

Todas las maestras (y maestros) de infantil nos sentimos orgullosas cuando, a finales de ciclo, echamos la mirada atrás recordando cómo era nuestro alumnado cuando entró en la escuela y valoramos los cambios acaecidos en ellos en estos tres años. Esta es la mayor satisfacción de nuestro trabajo. Siempre nos parece que ya los encaminamos bien: hablan y manifiestan actitudes de compañerismo, de responsabilidad con el medio y con la sociedad, saben docenas de maneras con las que ocupar su tiempo, disfrutan con los libros, se refieren con afecto a las personas con las que se relacionan … Lo que no sabemos es qué pasa después. Más tarde, cuando vemos en los medios episodios de violencia familiar o escolar, cuando vemos comportamientos vandálicos, cuando los vemos absortos con sus smartphones incomunicados con su entorno, cuando los escuchamos en programas televisivos hablando de sus sueños (ser famosos, ir de shopping, no hacer nada…), entonces, es cuando nos preguntamos qué es lo que pasó en tan sólo diez años.

No paramos de darle vueltas a esto; leemos, reflexionamos, analizamos, pero nunca acertamos en lo que nos equivocamos escuela, familia y sociedad. Hay quien cree que es un problema educativo, hay quien le echa la culpa a la familia, hay quien piensa que la clave está en la disciplina, y quienes ponen el acento en la libertad,  o en el cambio de enfoque, del tipo que sea.

Por ello, compramos este libro en cuanto lo vimos en la librería. “Los cansados”, se presenta como una novela (que no lo es) que penetra en el mundo desconocido de los hijos y en el no menos desconocido de los “postpadres”. Los cansados son los hijos adolescentes, que, por lo general duermen cuando todos los demás están despiertos; chicos y chicas que dejan todo encendido, nada apagado; todo abierto, nada cerrado; todo empezado, nada acabado. Michele Serra, su autor, tiene una mirada implacable hacia los hijos y hacia los padres, y narra los conflictos, las ocasiones perdidas, o sentimientos de culpa, preguntándose qué es lo que pasó, cómo pasó y dónde nos perdimos.

Ya en las primeras páginas encontramos una reflexión del padre que podría dar para un largo debate.

“Pienso en lo fácil que ha sido quererte de niño. En lo difícil que es seguir haciéndolo ahora que nuestras estaturas se han emparejado, tu voz se asemeja a la mía y reclama por tanto el mismo tono y volumen, las dimensiones de los cuerpos son las mismas.

El amor natural que se siente por los hijos de niños no es un mérito. No requiere habilidades que no sean instintivas. Incluso un idiota o un cínico es capaz de ello. (…) Es años más tarde, cuando tu hijo (el ángel inepto que te hacía sentir como un dios porque lo alimentabas y lo protegías; y a ti te gustaba creerte poderoso y bueno) se transforma en un semejante tuyo, en un hombre, en una mujer, en definitiva, en alguien como tú, cuando quererlo exige las virtudes que cuentan. La paciencia, la fortaleza de ánimo, la autoridad, la severidad, la generosidad, la ejemplaridad…, demasiadas, demasiadas virtudes para quien, mientras tanto, trata de seguir viviendo.”

Una visión de un “padre titubeante”, que, con su “relativismo ético”, considera que esta generación de snobs de nuevo cuño, precisan hacer de la necesidad virtud: “habeis llegado a un mundo que ya ha agotado todas las experiencias, digerido todos los alimentos, cantado todas las canciones, leído y escrito todos los libros, librado todas las guerras, hecho todos los viajes, amueblado todas las casas, inventado y luego desmontado todas las ideas…, y pretender, en este mundo usado, oíros exclamar: “¡Qué bonito!”, veros avanzar entusiastas siguiendo caminos consumidos por millones de pasos, eso no, no queréis -podéis, debéis-concedérnoslo.

Creemos que es una lectura recomendable con la que, por momentos, nos sentiremos identificados, incluso cuando el padre, con la sinceridad que impregna todo el libro, se pregunta “Cuántas veces, en lugar de mandarte al carajo, hubiera debido abrazarte. Cuántas veces te abracé y, en cambio, hubiera debido mandarte al carajo.”

Maestras mayores con niños/as pequeños/as

In ReflexionArte on 08/10/2014 at 08:08

Desde que leímos el artículo, “Maestras mayores con niños pequeños”, publicado en la revista Aula de infantil nº 66, sobre el que ahora se abrió un foro en la web de la editorial, estamos dándole vueltas al tema: ¿qué es más adecuado para los niños pequeños, una maestra joven o una maestra mayor?
Puede que esta pregunta ni siquiera se debería formular, pero se hace, al igual que se hace sobre la idoneidad de la edad de los padres, a pesar de que cada quien los tiene cuando quiere/puede/decide. Aun así, a los padres mayores y las maestras mayores, a veces, se le pasa esta pregunta por la cabeza. A los jóvenes no tanto.
Poco tenemos que añadir a lo expuesto por la autora Clara Guindulain, y que comienza así:

Cuando me planteo esta cuestión, y pienso en las diferencias entre maestros mayores y jóvenes, lo primero que me viene a la mente es preguntarme qué necesita un niño de educación infantil de su maestra: afecto, seguridad, tranquilidad, firmeza, límites, atención, orden, conocimiento, sensibilidad, alegría, ilusión por la vida… Todo esto puede ofrecerlo una maestra mayor, y también una maestra joven, es más una cuestión de talante que de edad.
Nosotras, las maestras mayores, además de ser maestras, somos personas, de la misma manera que lo son las maestras jóvenes. Pero quizá sí que hay algunas vivencias que experimentamos de manera diferente, precisamente por ser más mayores, y porque los años vividos muy probablemente han hecho cambiar nuestra mirada.

Ahora bien, en más de una ocasión lo hemos tratado en este blog, así como de los motivos que conducen a las maestras de infantil experimentadas a pasarse para primaria.

Es cierto que hay un momento en el que todas pensamos que ya no tenemos las mismas fuerzas que cuando éramos más jóvenes, y que pudiera ser que esto prive a los críos de actividades que poco a poco vamos espaciando cada vez más. En ocasiones, también somos conscientes de la gran diferencia que hay entre nosotras y los padres/madres de nuestro alumnado, siendo conscientes del cambio generacional.

Puede que en esta reflexión haya que diferenciar varios planos: el de cómo se siente una maestra mayor con niños pequeños; el de cómo se sienten los niños pequeños (y familias) con una maestra mayor; y el de las diferencias de opinión/percepción entre las maestras más noveles y las más veteranas (esto se da tanto en infantil como en cualquiera otro nivel de enseñanza).
En los dos primeros supuestos coincidimos plenamente con el expuesto en el artículo: es más una cuestión de talante que de edad. En cuanto a las diferencias de opinión, sin querer atribuírselas a la edad –pues se dan incluso en los grupos más homogéneos-, pensamos que tanto la experiencia o la falta de veteranía pueden ser una fuente de enriquecimiento mutua, siempre y cuando no nos dejemos llevar por prejuicios: ni todas las maestras mayores, por ser mayores, están quemadas, ni todas las maestras jóvenes, por ser jóvenes, están llenas de ideas frescas e innovadoras. Hay de todo, por ello, innovación, desgaste, rutina, dejadez, desidia o fuerza no son palabras que vayan indefectiblemente unidas a las maestras jóvenes  o experimentadas. La que sí debería estar siempre presente es respeto. Respetando y escuchando nos daremos cuenta de lo que nos aporta la frescura o ingenuidad profesional de las jóvenes, y la experiencia o bagaje de las mayores.

Diferencias tan sutiles son para pensar pero nunca para pesar en una balanza, pues esta no tiene precisión suficiente para medirlas.