Nuestra aportación a la educación infantil

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Naturaleza aislada, envasada y esterilizada

In EncienciArte on 02/05/2017 at 07:29

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Hace unos días asistimos a la charla La necesidad de la naturalización del entorno escolar, del escritor y comunicador ambiental Antonio Sandoval, encuadrada en la XVII Campaña municipal de animación a la lectura del ayuntamiento de Santiago. Fue un auténtico placer escuchar el motivo por el que escribió el libro “El árbol de la escuela”, publicado en Kalandraka con las ilustraciones de Emilio Urberuaga, y así arrancó su alegato a favor de la naturalización de los centros, instándonos incluso a la “desobediencia civil” (parafraseando a Thoureau), ya que somos los docentes los que tenemos que tomar la iniciativa de que por encima de las normativas constructivas, de los reglamentos de los centros y de las demandas de seguridad y de limpieza de las familias, está el bienestar físico y psicológico de los niños, que precisan sin más dilación de la vitamina N (naturaleza), de la que habla Richard Louv, pues todos adolecen del trastorno por su déficit. Nos dio sobradas razones para convencernos de que de seguir como hasta ahora, la salud de los pequeños se verá resentida en el futuro, con tal motivo fue desgranando todos los acuerdos firmados en esa linea por destacadas organizaciones internacionales.

Como siempre, el problema radica en que los que allí estábamos no necesitábamos de que nos persuadiese, en cambio, hay muchos docentes que no quieren saber nada de meter la naturaleza en las aulas ni de llevar las aulas a la naturaleza; comodidad, falta de tiempo, responsabilidades, etc., son los argumentos que esgrimen avalándose en la legislación vigente y en los reglamentos de los centros educativos que vienen a darles la razón. Por ello, entonces no queda más que convertirnos en activistas de la renaturalización de las escuelas.

A decir verdad, ya somos muchos y muchas las que estamos convencidas de dar este giro hacia lo verde; ya se están viendo iniciativas como la de las escuelas bosque, la naturalización de patios, escuelas que desarrollan gran número de actividades en el exterior, etc., son pequeños pasos, que acabarán configurando una tendencia de la que poco a poco, se harán eco los medios de comunicación con  la consiguiente aceptación social. Ya se ven brotes verdes.

A nosotras lo que nos preocupa son los sucedáneos que pueden salir de esa línea, todos ellos deliberadamente impuestos por el mercado: el negocio de las actividades de los niños en la naturaleza, la perversión de la idea genuina en pro del beneficio económico. Llegado este momento del curso en el que hacemos salidas didácticas con los chiquillos, hay ya un nicho emergente en el que podríamos agrupar a todos aquellos que en una sesión de mañana o tarde nos ofrecen una experiencia “inolvidable” en la que a modo de time lapse los niños pueden sembrar, ver brotar, cosechar y procesar (pan, leche, vino, miel) en tan sólo un minutos, o por un casi nunca módico precio montar a caballo, darle el biberón a un cordero, incubar y ver como nacen los pollitos de los huevos que ellos recogieron en el gallinero. Todo ello respetando los controles de seguridad sanitaria, alimentaria y animal o vegetal y acompañado por las explicaciones de personal especializado en cada caso. Es decir, estamos llevando a los pequeños a parques temáticos de la naturaleza, donde esta se nos presenta aislada, envasada y esterilizada.

Paradojas de la educación, para enseñar lo natural recurrimos a lo artificial. Para hacer eso, casi mejor ponerles un vídeo en la escuela. Sabemos con certeza que los niños volverán contentos, algunos incluso verán lo que nunca vieron, pero no es eso lo que debemos pretender o mejor dicho no es así como lograremos poner a la infancia en contacto con la naturaleza.

Si a decir verdad queremos renaturalizar la vida de los pequeños hay dos condiciones que no deberíamos perder de vista:

-La naturaleza hay que normalizarla; en mayor o menor medida, tiene que estar presente en la vida cotidiana, en el día a día de cada niño y niña. No se trata de hacer una sofisticada experiencia anual sino más bien de una pentasensorial vivencia diaria. Siempre será mejor poder cuidar de unas plantas que sembraron en unas macetas preparadas por ellos y de las que llevaron cuenta de los días hasta que las vieron brotar, crecer y fructificar, que una espectacular visita, aunque sea a la huerta de permacultura del Gigante Verde o a los nuevos jardines colgantes de Babilonia.

-El componente afectivo no es desdeñable; al igual que sucede con la animación a la lectura, con la educación en valores, con la educación en general, enseñamos más con el ejemplo  que con las lecciones magistrales, y nosotros, los docentes tenemos que ser los mediadores entre la vivencia con la naturaleza y los pequeños. No necesitamos los circunloquios de los expertos en plantas, en jardinería, en agricultura o en ganadería, precisamos mostrar el placer que nos produce el contacto con el medio natural; si somos capaces de transmitirles eso ya podemos dar por bien hecha nuestra labor. Sobresaturamos de didactismo lo que tiene que entrarnos por el simple disfrute.

Es mucho más sencillo y mucho más barato de lo que puede parecer, la pregunta que nos asalta siempre es, y entonces ¿por qué no lo hacemos? ¿En verdad creemos que realizamos algo significativo por la naturaleza, celebrando un día dedicado a la madre Terra, al medio ambiente, al agua o a los bosques?

Las salidas hay que desarrollarlas en espacios naturales-naturales, me valgo de la redundancia para diferenciarlos de otros de carácter educativo-lúdico-artificial, de los que sin descartar el valor de sus actuaciones no pueden ser substitutivos o usurpar el lugar que de por sí le corresponde  al entorno natural tal y como lo podemos encontrar sin ir a un espacio creado ad hoc.  Estar en la naturaleza no puede ser ir a una aula más, tiene que ser una vivencia que a veces ni requiere de explicaciones, tan sólo de la admiración y de la recreación, precisando para ello de la calma y del sosiego.

Mientras no entendamos esto, la naturalización de las escuelas puede ser una cuestión decorativa o una experiencia lúdica anual, pero no conseguiremos los objetivos de mejorar las condiciones de vida y salud de los niños ni de que “termen” (custodien) el paisaje”, como bien decía Marilar Aleixandre en su discurso de ingreso en la RAG, en el sentido de cuidarla, mirar por ella y sustentarla.

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InnovArte Premio de Pedagogía Marta Mata 2016

In PremiArte on 30/11/2016 at 14:34

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Ayer por la tarde recibimos en Barcelona el prestigioso Premio de Pedagogía Marta Mata 2016 por el libro “Los hilos de infantil. InnovArte Educación Infantil“, que será publicado en español por la editorial Octaedro, en catalán por Rosa Sensat, y ahora también en gallego por la editorial Galaxia.

Hace mucho tiempo que acariciábamos la idea de reunir en un libro algunas de las experiencias más significativas de InnovArte y así lo hicimos con motivo de concurrir al premio que convoca anualmente la Asociación de Maestros Rosa Sensat.

A modo de unas tejedoras que vamos realizando una manta con la que arropar a nuestros niños, introducimos veinte hilos o constantes que siempre están presentes en nuestras prácticas escolares; podrían ser más lo menos, pero son en definitiva los que nosotras consideramos deben guiar la educación de los niños y niñas y que, desafortunadamente, se están olvidando a favor de otros menos relevantes. Si logramos que los pequeños gocen con sus conquistas, descubran a los otros, aprendan a manifestar sus afectos, conecten con la Naturaleza y con el arte, valoren las pequeñas cosas, jueguen y disfruten, usen la lógica para la vida acercándose al pensamiento científico y a la sabiduría popular, se admiren con la belleza cotidiana, despierten los sentidos, suelten la lengua, se abran a lo no académico, celebren la vida, aprendan a guardar recuerdos hermosos, descubran el entorno más inmediato, se inicien en el amor por los libros y la lectura, disfruten de su infancia como niños, todo esto sumado la que sean capaces de manifestar agradecimiento por lo que la vida y las personas les dan, creemos que poco más y poco menos se puede pedir a los aprendizajes a realizar en la etapa infantil. Para ilustrarlo con ejemplos, recogemos más de setenta experiencias de vida realizadas con nuestro alumnado. No podíamos soñar con mejor respaldo para esta manera de entender la escuela que la del Premio de Pedagogía Marta Mata 2016. Como siempre decimos, mil gracias al jurado por considerar que hacemos una aportación de interés a la educación infantil.

Para nosotras, Rosa Sensat es un colectivo con presencia en nuestra vida profesional desde nuestros inicios, a través de la revista In-fan-cia y que representa los valores con los que sus fundadores dieron comienzo a esta trayectoria de más de cincuenta años en la formación del profesorado y en la renovación pedagógica, de modo que este premio nos hace sentir más cerca de sus ideales, que también son los nuestros.

Nunca agradeceremos suficientemente el apoyo de tantas personas amigas que siempre nos dieron ánimos para hacer medrar InnovArte plasmando en una publicación el devenir de seis anos del blog. Va por vosotros y por todas las personas que confiáis en nuestras aportaciones.

Dejamos aquí nuestras palabras (discurso-mm16) a la hora de recoger el premio, con ellas tratamos de explicar qué nos condujo a esto junto con nuestro orgullo de ser gallegas y de trabajar en la escuela pública gallega.

Premi pedagogia Marta Mata 2016: “Los hilos de infantil” de Mª de los Ángeles Abelleira i Mª Isabel Abelleira from Rosa Sensat on Vimeo.

Nos faltan palabras para describir lo que ayer sentimos cuando fuimos poniéndole cara a tantos miembros de Rosa Sensat a quienes conocíamos a través de sus artículos y de sus libros. Tampoco somos capaces de narrar nuestro orgullo y satisfacción al escuchar la glosa de los motivos por los que elegieron nuestro libro en palabras de Antoni Poch, un maestro que dijo que hasta había hecho un viaje virtual por nuestra tierra, el Val de la Mahía, para conocer en el ayuntamiento de Ames las localidades de Bertamiráns y Milladoiro y así contextualizar las experiencias escolares que había leído. Recordó también, que se lo dedicamos a nuestros padres, Manolo y Lina, de quienes aprendimos desde pequeñas que es la educación lo que nos hace mejores.

En este vídeo se puede ver el acto completo con la entrega del XXXVI Premio de Pedagogía Marta, la glosa de Antoni Poch, nuestras palabras de agradecimiento y, posteriormente, la entrega de los Galardones Marta Mata al escritor Joaquim Carbó y El Diari de l’Educació. Acceso a la galería de imágenes.

Acte de lliurament del Premi de Pedagogia i els guardons Marta Mata 2016 from Rosa Sensat on Vimeo.

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Después vinieron todas las referencias en la prensa catalana y gallega, de las que dejamos aquí el enlace: La Vanguardia (30/11), Faro de Vigo (30/11), ABC.es (29/11), Faro de Vigo (01/12), Diari de l´Educació , así como en la web de Rosa Sensat.

Ahora a esperar para tener el libro ya en las manos, primero en catalán y en gallego y luego en español, mientras tanto volveremos por la sede de esa asociación emblemática de la renovación pedagógica que, ahora, ya es también nuestra casa.

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Mil gracias a todas las personas que a lo largo de estos días compartieron con nosotras nuestra alegría y que nos enviaron palabras de respeto profesional, bien personalmente, por teléfono o por las redes sociales.

Siempre en deuda con todas y todos vosotros.

El bien-estar/estar-bien un derecho de la infancia

In ReflexionArte on 19/11/2016 at 12:54
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Chema Madoz

Con motivo de la conmemoración del Día Universal del Niño, las redes sociales y medios de comunicación se llenarán de denuncias de situaciones de vulneración de sus derechos, de ausencia flagrante en la atención a sus necesidades más básicas, de manifiestos, de declaraciones, de citas, de exposiciones, de gestos, de cuentos, de cortometrajes y de otras muchas acciones necesarias pero no suficientes. De cualquier modo, en muchos casos no pasa de ahí. Pasó el día y pasó la romería.

Nosotras, hoy, queremos fijar la mirada en el día a día, en la cotidianeidad, en lo que tenemos cerca, enlo que vemos (o en lo que no queremos ver) en las escuelas: la carencia de bienestar de muchos niños y niñas, entendiendo el bienestar como estar-bien o bien-estar, lo que sería el resumen y finalidad última de todos los derechos.

Llevar muchos años en la enseñanza y tener ya bastantes años nos permiten una mirada comparativa de la calidad de vida de los niños. Calidad, esa palabra tan polisémica y de naturaleza tan multifactorial que en los últimos tiempos se asocia a la existencia de condiciones en muchos casos irrelevantes. Calidad de vida y bienestar en nuestro contexto hace referencia al cumplimiento de unas características sobre el estilo de parentalidad que establecen los padres/madres con los hijos; al establecimiento de unas normas ajustadas a la edad de los chiquillos; a la atención que se le dispensa para la cobertura de sus necesidades de higiene, alimentación, descanso, movimiento, sanitarias, educativas, relacionales, afectivas, emocionales y de apego positivo; y cómo no, a la existencia de unos referentes adultos que sean modelos de habla, de actitud, de valores, de ser y de estar en la vida. Pues es aquí donde nos encontramos el problema: en nuestro mundo, en nuestra sociedad (no en otras distantes o desconocidas), hay cada vez más niños y niñas que carecen de lo anteriormente expuesto. Y a esto no se le está prestando la debida atención; no queremos decir que pase desapercibido pero, como hay otras cuestiones más urgentes, pasa a formar parte de la normalidad, acostumbramos a decir que es contextual.

Los docentes tenemos indicios de sobra para detectar todas esas situaciones: la falta de aseo o de sueño, la ingesta con voracidad, el comportamiento de los pequeños, las expresiones, las anécdotas o episodios familiares que nos cuentan, la falta de hábitos adecuados a los distintos momentos, etc; lo que podemos complementar con la imagen que nos causan los progenitores y con las escenas en las que los vemos juntos (cuando se despiden, cuando los recogen o cuando los recibimos en tutoría). No hace falta ser muy sagaces para conformarse una idea bastante aproximada de su estilo y condiciones de vida así como de la forma en la que educan y se relacionan.

Se comenta en la escuela, nos lamentamos de la mala suerte de algunos pequeños, reprobamos a algunos padres pero poco más hacemos. La razón es siempre la misma, pensamos que nuestra opinión está sometida a nuestra subjetividad y que es demasiado drástica la adopción de medidas ya protocolizadas por los servicios sociales. Nadie quiere meterse en conflictos con los progenitores y argumentan que para llegar a la denuncia por maltrato deben existir riesgos de mayor gravedad. Solemos decir que no pretenden hacerle mal intencionadamente a los hijos, tan sólo que no saben ser padres/madres.

Pueden valernos todas esas justificaciones, ahora bien, hace falta recordar que nuestro principal objetivo es el bienestar del niño o niña, independientemente de que seamos capaces de comprender las adversas circunstancias de sus padres.

La negligencia en el trato a los niños está tipificada como una forma de maltrato infantil, así como el abandono educacional, siendo mucho más frecuentes de lo que pensamos, es suficiente con ver algunas de sus formas:

-Negligencia física cuando no se les provee de alimentación adecuada, vestido y condiciones de salubridad en el hogar, de supervisión adecuada para evitar riesgos físicos o accidentes por descuido, o cuando dejarlos sin comida es una amenaza o castigo.

-Negligencia educativa, tanto por no llevarlos con regularidad y normalidad de horarios a la escuela, como por el tiempo que se le permite a los niños la exposición a las pantallas.

-Negligencia psicológica y emocional, cuando a los pequeños se les ignora, si les deja sólos o en soledad, cuando las amenazas y los abusos verbales forman parte de su cotidianeidad.

-Negligencia médica, cuando los cuidados sanitarios son inapropiados a la edad y condiciones de salud de los niños o cuando no se siguen los procedimientos e instrucciones recomendadas por los médicos

Desafortunadamente, seguro que muchos de nosotros a estas alturas ya tenemos un niño o niña en mente y qué podemos hacer desde la escuela.

No es una inferencia ni una intromisión velar por el bienestar de los niños. Escuchar y hablar con los padres, aconsejarlos, hacerles ver que percibimos esas anomalías en la atención de sus hijos, incluso facilitarles los contactos con organismos e instituciones que pueden ayudarlos al tiempo que, advertirlos que, de persistir esas situaciones de riesgo, antepondremos el bienestar del niño o niña sobre todas las demás cosas.

Insistimos una vez más en que en la escuela hay que educar en los derechos, pero también cumplir con nuestra responsabilidad de garantizar el acceso de todos los niños a esos derechos. No es una cuestión de valentía sino de compromiso profesional.

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Chema Madoz

Apuntes para el Prácticum

In FormArte on 10/11/2016 at 00:12

dsc_0113Nos invitaron a participar en una jornada dirigida al alumnado de EI de la Facultad de CC.EE de la Universidad de A Coruña que en este momento está realizando el Prácticum II. A pesar del reacias que somos a hablar en público aceptamos porque, desde los inicios, uno de las razones de InnovArte es ser una aportación a la formación del profesorado, tanto en la inicial como en la permanente.
Nos habían pedido que hablásemos del blog y que dedicásemos un tiempo a exponer nuestras visitas a las escuelas italianas de Reggio Emilia, Pistoia y San Miniato, pero optamos por centrarnos en los hilos o constantes que deberían estar siempre presentes en las aulas de infantil. Creemos que, en estos tiempos en los que las experiencias escolares son como estrellas fugaces en el universo de las redes sociales, es necesario tenerlos presentes ya que, muchas veces, quedamos deslumbrados con su originalidad o con las imágenes de las que se acompañan y, con su resplandor, nos olvidamos de preguntarnos para qué se hacen, por qué surgen, qué pretenden y a qué se suman. Abundan las experiencias pero fallan los discursos, las fundamentaciones y la reflexión sobre la praxis educativa; así en más de las ocasiones se ven actuaciones contradictorias. Y esto es lo que nosotras pensamos debíamos transmitir a los futuros maestros, enseñarlos a ahondar más allá de la superficie, instarlos a rascar el barniz “innovador”, novedoso o de moda con el que se adornan, indagando sobre su verdadera esencia educativa.
Nosotras no es que tengamos la respuesta, pero cuando menos tenemos el hábito de analizarnos a nosotras mismas, de cuestionarnos y de reconducirnos para no desviarnos mucho de aquello que creemos debe ser la escuela infantil, de lo que debe estar presente en la vida de los pequeños y también de cuál es el rol de las maestras o maestros sin confundirlo con otros agentes, también educativos, pero no docentes.dsc_0115
Así que, a modo de los hilos con los que a lo largo de tres años vamos tejiendo un cobertor con el que arropamos a nuestro alumnado, hay unos ejes que constantemente aparecen en cada una de nuestras actuaciones y que tienen que ver con el despertar de los sentidos, con el hacerlos conscientes de su lugar en el mundo, de sus crecimientos, de la percepción que los demás tienen de ellos, de su capacidad de expresarse con las palabras, con el arte, con los gestos y con sus acciones. Creemos que poco más y poco menos se puede esperar de la función de la escuela infantil, sin embargo a día de hoy se están olvidando a favor de otras cuestiones que no son más que medios, no fines en sí mismas, caso por ejemplo de las tecnologías o de programas de todo tipo: matemáticos, de lectura, de escritura o de las -omnipresentes y pésimamente trabajadas- emociones.
Agradecemos que nos habían brindado la oportunidad de exponer el discurso InnovArte y valoramos muy positivamente la organización de esta jornada en medio del período de prácticas escolares del alumnado, porque tal y como manifestábamos a su responsable, es bueno no perder de vista al alumnado durante un cuatrimestre, hay que ayudarles a asimilar e interpretar lo que están viviendo en las escuelas llevándolos a un viaje continuo entre la teoría y la práctica.

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Puede que las prácticas en centros sean de lo más determinante en la configuración de los futuros maestros -lo corrobora toda la literatura e investigación hecha en ese campo-, pese a ello es algo que aún no está totalmente cuidado. Se sabe bien de la incidencia de un buen o de un mal tutor de prácticas en la formación del estudiante así como en la de los maestros noveles y sin embargo desde las universidades no se establecen y aplican criterios rigurosos para su selección. El alumnado suele hacer la elección por motivos que van desde la comodidad, la cercanía o la amistad y eso tiene tantas posibilidades de salir bien como de salir mal. Lamentablemente, más de las veces, la sabiduría adquirida se limita a conocer de primera mano los vicios que lastran la escuela, las razones del no por sistema o del abismo entre lo que debe ser y lo que es. En muchas ocasiones también se pierde la comunicación con los tutores de la facultad o se limita a un rendir cuentas del trabajo a presentar sobre el desempeño en el aula, que también, en muchas ocasiones, es pura ficción porque no les dejaron tocar pelota y fueron convidados de piedra, meros observadores o en el peor de los casos, hacedores de manualidades. Lástima de formación desaprovechada. Aún nos queda mucho por mejorar en ese aspecto, pero es bueno ir poniendo las primeras piedras tal y como hicieron con esta jornada.
Vayan desde aquí el nuestros agradecimientos y felicitaciones junto con las demandas de la revisión de los defectos del período de prácticas escolares de los maestros. Es por el bien de todos, especialmente, por el bien de la enseñanza.

“¿Qué educación queremos?”

In ActualizArte on 07/10/2016 at 20:56

Hace tiempo que, por salud profesional, dejamos de escuchar las noticias educativas que llenan torticeramente los medios de comunicación; tal y como solemos decir siempre se quedan enredados en las mondas porque no tienen ninguna intención de llegar al meollo del asunto, que dicho sea de paso, no le interesa a ninguno de los que se dedican a pontificar en las tertulias o en las columnas de opinión, los que por cierto tampoco saben mucho de que estar minuto a minuto en las escuelas. Haciendo retrospectiva creemos que nuestro punto de desconexión con el hilo de la actualidad fue la raíz del debate alrededor del “Libro blanco de la educación”, luego para rematarlo vinieron todos los discursos de los postulantes al “Gran pacto educativo” cada uno de ellos con su propia idea para redimir y salvar nuestra, según ellos, maltrecha educación y ya no pudimos aguantar más. Desde entonces iniciamos un viaje al pasado pedagógico, a la lectura de los grandes de la educación, de los que no twittean todos los días, excepto cuando alguien se acuerda de ellos con motivo del aniversario de su muerte. Sorprende su contemporaneidad y su vigencia y nos preguntamos por qué nadie recurre a ellos, será que no dan conferencias TED (debemos recordar acrónimo de: tecnología, entretenimiento, diseño).

Por qué nos costará tanto aceptar lo que está bien sin querer cambiarlo a cada golpe de viento; por qué se ha sacralizado la innovación per se; innovar será incorporar mejoras a lo hecho o tirar por tierra todo lo que hay; cuántos más ensayos-errores tendremos que soportar hasta que alguien se percate de que a quien desgastan por el camino es a los que trabajamos por la mejora de la escuela.

Tanta tecnología, tanta nueva materia, tantas emociones de colores, tanto emprendimiento, tanto discurso vano ya nos tiene hartas.

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No sabemos bien, pero en cualquier caso, en esta nuestra cura pedagógica nos sentimos reconfortadas cuando encontramos el libro “¿Qué educación queremos?” de Pilar Benejam publicado en Octaedro, quien ya en su introducción  escribe:

“Hay que tener la humildad y el placer de aprender de quienes nos han precedido y partir de su discurso para repensar, reformular y mejorar aquellas ideas que han sido base y el fundamento de la educación que queremos. Si estas ideas fueran nuevas, no serían básicas. Basta ya de desorientar a los maestros pretendiendo empezar siempre de nuevo. Esta soberbia, compañera fiel de la ignorancia, es un pecado frecuente en el mundo de la educación, porque se declaran obsoletas algunas aportaciones sin haber agotado y, en ocasiones, sin haber estudiado sus posibilidades, ¡cómo si estuvieran de vuelta sin haberse ido! Los cambios deben basarse en una apreciación bien digerida de las aportaciones anteriores, aceptando que la experiencia futura siempre puede comportar cambios y mejoras.”

Desde el inicio la autora apunta el riesgo que corre por colocarse en la marginalidad de no seguir las consignas de moda, y en seguida va desgranando aspectos de suma relevancia educativa como son:

-Las finalidades de la educación

-Qué se entiende por conocimiento

-Qué se entiende por aprendizaje

-Las metodologías y la práctica docente

-Cómo enseñar

-Razón, emoción, valores y acción

-La evaluación entendida como una pedagogía

-La profesión docente y la formación del profesorado

Pilar Benejam expone y argumenta en este libro su pensamiento y su práctica, ella que siempre llevó con orgullo ser maestra, dice que no hay mejor teoría que una buena práctica. Reconoce que lo escribió ya con una edad avanzada,  desde el conocimiento, la serenidad y la benevolencia que dan la experiencia, la reflexión y la memoria.

Puede que sea necesario que en estos momentos de incertidumbre se escuchen las voces de personas con experiencia acreditada hablando de la dignidad de la profesión docente, de su complejidad, de sus exigencias, de la satisfacción de trabajar con niños, niñas y jóvenes y de la responsabilidad social que representa.

Para leer con calma.

“Espacios en armonía”

In ActualizArte on 20/12/2015 at 08:16

Portada de Espacios en armonía

Tras un largo período sin noticias de ella, recibimos con alegría la nueva aportación pedagógica de Beatriz Trueba Marcano, “Espacios en armonía. Propuestas de actuación en ambientes para la infancia”, que, con seguridad, se convertirá en un referente en la formación del profesorado, campo que ella domina por dentro y por fuera, ya que, a lo largo de muchos años fue asesora de formación.

Hacía mucho tiempo que un libro no nos tocaba tan certeramente; quién no siente en infinidad de ocasiones las discrepancias entre lo que iensa, lo que dice y lo que siente. He aquí el punto central del avance profesional: lograr acordar esas tres voces que todas escuchamos, que otras veces acallamos, y con las que incluso noscontrariamos.

En cuanto lo leímos, escribimos una reseña para RELAdEI, la Revista Latinoamericana de Educación Infantil, que podéis continuar leyendo desde aquí.

Toda una generación de docentes de infantil tenemos entre nuestras referencias bibliográficas  “Talleres integrales en educación infantil” de Beatriz Trueba Marcano, un libro publicado en 1999 en el que se nos presentaba una propuesta de organización del escenario escolar, que aún a día de hoy, sigue siendo innovadora, motivo por el que está presente en todas las citas sobre organización del espacio. Así, recibimos con alegría la nueva aportación de esta maestra de infantil y asesora de formación, desempeño que la ha llevado a ser conocida tanto por sus publicaciones como por sus intervenciones en múltiples foros de educación infantil.

En palabras de la autora, “Espacios en armonía”, es el fruto de dos años de trabajo, en los que a partir de un artículo y animada por un editor, decide plasmar sus reflexiones alimentadas por su experiencia en los centros y en el asesoramiento formativo, lo que le ha supuesto un enorme esfuerzo de pulido de lenguaje ya que los tópicos pedagógicos están tremendamente contaminados. En esa linea, plantea como eje la importancia de los paradigmas que sustentan nuestras prácticas y la manera en que se manifiesta la relación entre el hacer, el decir, el pensar y el sentir como maestros. He ahí la clave, ¿cuántas veces nuestro pensamiento entra en clara contradicción con nuestra praxis?, ¿en cuántas ocasiones lo que decimos no se corresponde con lo que realmente sentimos sobre la educación?

Leer en RELAdEI.

Para quien quiera conocer otras publicaciones:

-“Talleres integrales en educación infantil. Una propuesta de organización del escenario escolar, en Ediciones de la Torre en 1999.

-“Modelos didácticos y materiales curriculares en educación infantil“, en Investigación en la escuela nº 33, 1997.

Antía Cal, la palabra justa

In ActualizArte, VisionArte on 30/11/2015 at 09:22

Sentimos un gran afecto por Antía Cal, motivo por el que nos alegramos al saber que se hizo un documental sobre su visión y trayectoria en el campo de la educación de los niños y de las niñas, que lleva por título “Tita, a palabra xusta”. Se presentó a finales del mes de noviembre en Muras, su lugar de nacimientos, donde es conocida como Tita a do Mesón.

En este enlace, podrán acceder a una muy reciente entrevista realizada para el programa ZigZag diario de la  TVG con motivo del estreno del documental dirigido por Miguel Piñeiro.

Siempre pensamos que a Antía Cal no se le agradece suficientemente la labor que realizó por la modernización y apertura de la educación gallega, estableciendo lazos con instituciones como Rosa Sensat, introduciendo el inglés en las aulas sin restar espacio al gallego, fomentando la participación real de las familias en el proceso educativo, y  sobre todo, poniendo en valor la cultura gallega en la escuela.

Desde aquí , ya hablamos en varias ocasiones sobre la entrañable y audaz Tita:

-con motivo de la presentación de su libro “Este camiño que fixemos xuntos” publicado en la Editorial Galaxia en el 2006, con la presentación del amigo Xesús Alonso Montero, presidente de la RAG, y del que  recomendábamos a su lectura;

-del reconocimiento a su trayectoria, con el Premio Trasalba en el 2012 , para lo que la Fundación Otero Pedrayo editó el libro Antía Cal. Sementar no futuro“;

con la entrevista que le hicieron desde el programa Preescolar na casa, en la CRTVG en el 2012;

-con la entrevista que le hizo Gena Borrajo para la revista EDUGA 50, “Antía Cal Vázquez: unha vida de superación“.

Creemos que todo el profesorado debería conocerla y saber se su legado…, lástima que no sea tema de oposiciones, ya que parece que esto es lo que dota de “trascendencia” a los pedagogos y a las escuelas (entre las que, curiosamente nunca están las gallegas).

InnovArte en la UIMP- A Coruña 2015

In FormArte on 09/07/2015 at 18:11

En el mes de julio tuvimos ocasión de presentar InnovArte Educación Infantil en el curso de verano que organiza conjuntamente el Ministerio de Educación con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo en la sede de A Coruña. Se trataba de la actividad formativa “Aprendizaje creativo e innovación docente” dirigido por César Bona y Mar Jiménez, en el que quisieron presentar a los asistentes algunas de las experiencias que se desarrollan en los distintos centros del territorio estatal que tienen como denominador común la búsqueda de un nuevo modo de acercarse alumnado colocándolo en el centro de la acción educativo, haciéndolo protagonista de su proceso de aprendizaje.
Para nosotras fue un auténtico lujo“compartir cartel” con representantes de experiencias escolares avanzadas como son los centros Amara BerriAshoka -las escuelas changemaker -considerados entre los más innovadores del país-, así como con los responsables del centro gallego CEIP Francisco Vales Villamarín de Betanzos, reciente ganador del premio nacional de educación inclusiva. No se olvidaron tampoco de las iniciativas de escuelas pequeñas, mucho menos conocidas que las anteriores, pero que, gracias al empuje de docentes entusiastas realizan una labor tan innovadora, así entramos en la ventana mágica de Domingo Santabárbara que nos cargó las pilas a todos los asistentes con sus experiencias “frikis” con la tecnología; o del proyecto de los protectores planetarios de Juan Antonio Rodríguez Bueno. El programa se completaba con conferencias como la de la profesora universitaria María Acaso quien hizo toda una declaración de intenciones bajo el título: “Prometo no utilizar dos veces la misma unidad didáctica”, complementada por Eva Morales; o la de Francisco Javier Estella Rabal que nos enseñó a iniciar el uso del cine en las escuelas así como a realizar cortos. O curso comenzó con una videoconferencia de Guillem Ferrer Reynes -un personaje al que no conocíamos y a quien hay que conocer así como su web Poc a poc– iniciador de un movimiento en Mallorca con el que pretenden inspirar, impulsar y crear acciones locales para el cuidado de la Tierra, del alma y de la sociedad con un activismo de servicio que integra ecología, espiritualidad, economía de la felicidad y la educación en una atmósfera de espíritu libre y de servicio a la comunidad.
Nostras, InnovArte Educación Infantil, impartimos nuestra conferencia sobre lo que se convirtió en el leit motiv del blog, la defensa del patrimonio de los niños y de las niñas, su infancia, que cada vez se está viendo más mermada, en tempo y en calidadad de experiencias, por causas que proceden tanto del contexto social, del familiar y del académico. Expusimos nuestra firme creencia en el valor de los pequeños gestos y del compromiso “real” de todos con la mejora de la calidad de la atención a la infancia sin estar esta mediada por intereses mercantilistas y/o ajenos a los niños, y sin confundir tampoco los ámbitos asistenciales, educativos y de entretenimiento, pese a que tan sólo los separa una muy fina linea.


César Bona, cerró el ciclo formativo presencial de una semana con su visión de los retos y desafíos con los que se encuentran los docentes hoy en día en día. Por no extendernos en demasía, os dejamos un enlace a un artículo que escribimos sobre él para RELAdEI, por la profunda impresión que nos causó como docente comprometido.

En nuestra trayectoria formativa, tan sólo en una ocasión tuvimos ocasión de participar en un curso de verano de la UIMP en Santander, pero tanto en aquella como en esta edición de A Coruña, la organización, el trato dispensado y la calidad de los conferenciantes, hacen que tengamos una muy elevada opinión sobre esta modalidad de formación, que se desarrolla en épocas no lectivas de modo intensivo a lo largo de una semana, siendo tan provechoso el programa establecido como la oportunidad que nos brindan de estar en contacto con otros docentes y profesionales propiciando intercambios que nos enriquecen en todas las facetas, tanto personales como profesionales. Como siempre cuentan con una fase presencial y luego con una de trabajo que se prolonga a lo largo de un trimestre, viendo así la posibilidad de implementar lo aprendido en el propio contexto escolar, siendo tutorizados por alguno de los conferenciantes o coordinadores del curso. Creemos que esta opción formativa es casi un premio para los participantes, algo que todos deberíamos probar en alguna ocasión, por lo que aconsejamos estar al tanto de las convocatorias anuales que publican en la web del Ministerio de Educación.
Como siempre, detrás de una gran iniciativa, hay que descubrir y reconocer el trabajo silencioso de quien lo organiza, en este caso, vaya desde aquí todo nuestro agradecimiento a Beatriz Fernández Pazos y Mar Jiménez, dos docentes, en la actualidad, personal de la administración educativa del Ministerio, que nos conducen a pensar que, afortunadamente, en todos los campos, hay grandes profesionales  que, de una forma o de otra hacen el posible por elevar la calidad educativa, dando lo mejor de sí mismas.

Acogida en los centros: sentido y sensibilidad

In ReflexionArte on 10/06/2015 at 07:08

“Magical Thinking”, Bo Bartlett, en Children in Art History

A raíz de la entrada anterior en la que relatábamos la preparación del obsequio para la visita al centro de primaria, fueron muchas las personas que nos escribieron contándonos que en sus centros no estaba contemplada la presentación en primaria ni la acogida de alumnado de las escuelas 0-3. Al tiempo, también nos preguntaban cómo hacerla. Nosotras, únicamente decimos que sólo se puede llevar a cabo con sentido y sensibilidad, de lo contrario es mejor no hacerla. Si esto se entiende como un “protocolo” más, es mejor dejarlo.

Todos hemos vivido las experiencias de ser recibidos en una casa por compromiso o con cariño y afecto. Pues esto es lo mismo. Si recibimos o nos reciben para cumplir con una encomienda y entendemos o lo entienden como una actividad fijada, será una rutina más de las muchas que hay sin sentido.

Entendemos que el paso al centro de primaria es para nuestro alumnado un rito de tránsito de una edad infantil a otra ya de niñez, ellos así lo ven. Saben que es una de las señales del crecimiento. Tienen sentimientos ambivalentes, por un lado se saben cómodos y felices en la escuela infantil pero al tiempo quieren vivir la experiencia de ir al centro de los grandes. Incluso aceptan la pérdida de los “privilegios” de los que gozan aquí en aras de ser mayores.

Por ello, el día que visitemos el centro de primaria hay que entenderlo casi como una ceremonia. La preparación del itinerario, la elaboración de los obsequios para los anfitriones, la realización del camino que nos separa, la recepción y la estancia allí deben ser muy cuidados y por supuesto adaptados a la edad y sentimientos de los pequeños. En el centro receptor no deben proceder como si se tratase de una visita institucional de una embajada; no hace falta mostrar todas las instalaciones y riquezas del centro; no es preciso pasar una mañana entera matando el tiempo, no hace falta proyectar vídeos promocionales. Hace falta sentido y sensibilidad.

Es necesario que los niños y niñas vean que hay una relación de respeto y cercanía entre los docentes de los dos centros ya desde el momento en el que se saludan y se presentan; es preciso que perciban que son esperados, que sientan que allí serán atendidos con cariño. Esto es lo más difícil, porque es de esas cosas que, o salen de dentro de natural o no hay protocolo que lo pueda fingir.

Tratándose de varias unidades, nosotras apostamos por una visita en varios días; ya sabemos que habrá quien apunte el coste del autobús (en caso de ser necesario), el trastorno que ocasiona en los dos centros (que no será tanto), u otro tipo de excusas. Sea como sea, hay que recordar que no es lo mismo una atención para 25 (que ya son muchos), que para 100 (ahí se pierden los detalles). En muchos casos es posible la visita a pie, pisando y tomándole la medida (figurada) a la distancia que nos separa (a veces una calle, otras pasar de un edificio a otro, en otros casos ni siquiera eso). Es una cuestión de voluntad.

Lo habitual es que en el centro receptor haya hermanos (amigos) de los niños/as que se incorporan, tanto de 0-3 como de 3-6. Pues ellos son siempre el mejor comité de bienvenida. Ellos saben qué les gusta mostrar de su centro, ellos saben cómo agradar a los visitantes. Preguntado nuestro alumnado sobre lo que más le gustó de la visita, casi todos coinciden en que fue ver a sus hermanos. Da para pensar; nosotros planificando otras cosas más complicadas y resulta que era así de sencillo.

Un recibimiento cariñoso (del alumnado y del profesorado), una pequeña actividad en un aula o en la biblioteca, compartir el momento del bocadillo de media mañana y unos juegos con el alumnado de primero ya pueden ser suficientes. No hace falta más, la cuestión es que perciban que allí van a estar a gusto. Que, en definitva, es de lo que se trata.

El problema es que cuando se planifican estas actividades, a veces, se piensa más en impresionar al profesorado que en causar buena impresión al alumnado. No confundamos. No mezclemos en esto los conflictos y complejos “históricos” entre los distintos ciclos (0-3, 3-6, EP). No se trata de evidenciar las diferencias mirando casi con desdén lo que hacen los del nivel anterior; es exactamente lo contrario. Recordemos que el objetivo es procurarle bienestar y tranquilidad al alumnado, no que los docentes se sientan superiores, eso tendrán que arreglarlo en otro momento y lugar. Todas y todos somos profesionales que trabajamos por la educación de la infancia, independientemente de la etapa en la que nos ubiquemos.

Los departamentos de orientación, las direcciones y los equipos de ciclo deberían ser los encargados de planificar esta actividad, que lógicamente tiene que ir más allá de la visita, ya que en algún otro momento habrá que sentarse a hablar sobre los niños y las niñas que entran en el centro. No deberíamos reducirlo al mero trámite burocrático del traspaso de informes.

Pero como decíamos al comienzo, todo esto depende del respeto por el trabajo de los que nos precedieron y del compromiso por el bienestar del alumnado.

Sentido y sensibilidad es lo único que se necesita. Nada más, y nada menos.

Enamorados/as de la irrelevancia

In ActualizArte on 18/05/2015 at 23:07

El pasado sábado 16 tuvimos ocasión de escuchar a Catherine L´Ecuyer en A Coruña, con motivo de la celebración de las Xornadas Infancia, asombro y educación, organizadas por la Fundación Barrié. Ante todo queremos decir que el programa era magnífico, lleno de buena gente, amigos y amigas a quien todos conocemos por su compromiso con la mejora de la educación infantil; en ese sentido la Fundación actúa con mucho criterio y sensibilidad, siendo receptiva a todo lo que se “mueve” en este ámbito. Pero nos centraremos en la exposición de Catherine L´Ecuyer a la autora del bestseller educativo (ya es difícil que esto suceda en el mundo editorial) “Educar en el asombro” y el más reciente “Educar en la realidad” del que también hablamos no hace mucho.

Cuando pensamos en escribir este post dudamos en titularlo “Maestras con piel fina o con piel de elefante”, haciendo alusión a una expresión de la autora para referirse a la existencia o no en las aulas de sensibilidad ante la belleza. Acabamos decantándonos por “Enamorados de la irrelevancia” porque esta afirmación nos tocó la fibra, ya que resume a la perfección todo aquello contra lo que llevamos seis cursos rebelándonos en InnovArte: la prevalencia de las chorradas educativas sobre lo verdaderamente importante. Para nosotras fue absolutamente reconfortante leer las reflexiones de L´Ecuyer, porque es como cuando nos encontramos con alguien que piensa de forma muy semejante, aún en contra de toda la opinión imperante. Aquí también nos asalta una duda sobre quienes son las personas que compraron y leyeron sus libros. Con toda probabilidad docentes o familias. Si esto es así, cómo es posible que lean con fruición esta crítica sobre la praxis y las concepciones educativas que nos marcan las tendencias publicitarias y que luego sigan haciendo lo mismo. ¿Será un acto de masoquismo?

En cualquier caso, Catherine puso voz al grito desesperado de muchas personas pidiendo un cambio de enfoque para centrar la atención en lo realmente importante en la infancia, en las vivencias infantiles y en su educación.

Como era de esperar, su imagen, su presencia, su voz y el tono de su exposición, se corresponde plenamente con su discurso: serenidad, ausencia de adornos innecesarios e intervención certera, directa al grano sin perderse en giros, ni en vehemencias gratuitas, ni en fogonazos. Va a donde tiene que ir. Es una magnífica comunicadora, pero no al modo que ahora se estila, sino que expone como si se tratara de una persona que reflexiona y habla consigo misma. El acompañamiento audiovisual es perfectamente concordante con ella, sin alardes tecnológicos, sin colores llamativos, sin exceso de mensajes: una imagen bien elegida y un lema o una pregunta breve que anticipan o complementan su intervención. Magnífica.

Desde luego, fue un auténtico placer poder asistir a su conferencia, que fue siguiendo fielmente los puntos tratados en el libro “Educar en el asombro”, así comienza preguntándose qué es el asombro y de las consecuencias de su presencia o ausencia en el hecho educativo. Habla largamente de la mal entendida motivación, de los efectos de la sobreestimulación, del consumismo, del efecto pantalla, de la generación Baby Einstein, del respeto por los ritmos y tiempos, de la reducción de la infancia y de la hipereducación. Nos va llevando de la mano hasta presentarnos la Belleza y del drama de su ausencia en la educación. Hasta que finalmente nos insta a desechar todo lo irrelevante para dejar libre el campo de lo relevante y así poder trabajar con sensibilidad y sentido.

Si tuviésemos que recoger aquí alguna cita de sus libros nos veríamos en un aprieto, ya que todo cuanto dice es digno de copiar, resaltar con negrita y fotocopiarlo ampliado para exponerlo en las salas de profesorado, en las entradas de las escuelas o en las aulas.

No podemos más que recomendar la lectura de “Educar en el asombro” y de “Educar en la realidad”, así como de su blog Apego&Asombro, en el que con una cierta periodicidad va recogiendo sus reflexiones al hilo de las consultas que le hacen los lectores o los asistentes a sus conferencias.

“Cartas a la profesora Matilde”. Sobre la educación inclusiva

In ActualizArte on 13/05/2015 at 07:17

El gran objetivo de las Redes Iberoamericanas de Innovación educativa es poner en contacto a profesionales de los distintos países miembros para así poder compartir experiencias, acciones desarrolladas en la región, y sobre todo el saber del profesorado. Así, ahora que ya se constituyeron todas ellas, la OEI puso a nuestra disposición un foro virtual en el que agrupados por las temáticas por las que fuimos seleccionados- compartamos conocimiento, tanto en el foro específico como en el general de todas las redes. Gracias a esto estamos conociendo muchas iniciativas, publicaciones, enlaces web, etc. Nunca agradeceremos suficientemente esta oportunidad.

Una de nuestros últimos descubrimientos fue en la Red Iberoamericana de educación inclusiva, que puso a disposición de todos la publicación “Cartas  a la profesora Matilde. Una mirada a las experiencias de inclusión educativa con estudiantes con discapacidad en Colombia” (2012), de Rafael Pabón García. Un documento producido por Alianza Educación Compromiso de todos, Fundaciones Corona, Restrepo Barco y Saldarriga Concha, Corporación Región UNICEF Colombia y Universidad de Andres y del Norte.

“Con las Cartas a la profesora Matilde se quiere contribuir, por una parte, a promover la reflexión acerca de los de­sarrollos, condiciones, posibilidades y retos de la educación inclusiva en Colombia. Por otro lado, se busca dar cuenta de ciertos aprendizajes de algu­nas experiencias desarrolladas en colegios del país, y orientadas a garantizar el derecho a la educación de estudiantes con discapacidad.”

A nosotras nos pareció una propuesta bien incardinada, ya que se articula sobre las preguntas que hace una maestra en cuanto a sus dudas sobre lo que significa la educación inclusiva. Así, el autor va dando respuesta a cada una de ellas, mostrándole además, la experiencia de algún centro educativo de Colombia que trabaje en esa linea. Nueve son las cuestiones que relacionamos a continuación, sobre todo para invitaros a su lectura, ya que con toda probabilidad, esas preguntas nos han asaltado a todos y todas en alguna ocasión.

CARTA No. 1

¿No es más conveniente para las niños y jóvenes con discapacidad asistir a colegios especializados que garanticen su protección y cuidado, y no someterlos a las presiones y a las limitaciones de la escuela formal incapaz de prestarles la atención requerida?

CARTA No. 2

¿La educación inclusiva valora y asume a la discapacidad de diferente forma?

CARTA No. 3

¿La educación inclusiva es educación sin exclusión?

CARTA No. 4

¿Es lo mismo integrar que incluir?

CARTA No. 5

¿Es cierto que la educación inclusiva no se limita a estudiantes con discapacidad?

CARTA No. 6

¿Cuál es el desarrollo de la educación inclusiva en Colombia?

CARTA No. 7

¿Es posible una definición aceptada por todos de educación inclusiva?

CARTA No. 8

¿Cuál es el lugar de la educación inclusiva en la pedagogía?

CARTA No. 9

¿Cuáles son las dificultades de la inclusión?

Previamente, “Cartas a la profesora Matilde” cuenta con una introducción bien fundamentada, en la que habla del derecho a la educación para todas las personas, de la educación inclusiva como transformación, de los pasos que se han dado de la integración a la inclusión, y cómo no, de las barreras a superar para lograr que sea real.

Un libro en el que se emplea un lenguaje que tanto pueden entender los profesionales de la educación como cualquier otra persona interesada en estos temas.

“Educar en la realidad” (real no virtual)

In ActualizArte, FamiliarizArte on 04/05/2015 at 20:47

Compramos sin dudarlo el segundo libro de Catherine L´Ecuyer, “Educar en la realidad”, con la certeza de que sería tan tan enriquecedor como “Educar en el asombro”. Efectivamente, así es. Tuvimos que abstenernos de subrayar los párrafos con los que nos sentíamos identificadas porque no nos quedaba ni una palabra sin marcar. No tiene desperdicio, merece la pena leerlo mientras esperamos poder escucharla el próximo día 16 en A Coruña, en el marco de las Jornadas de educación infantil de Educabarrié. Contamos con que nos dejen asistir, pero le cederíamos gustosamente nuestro sitio a todos y a todas las “abducidas por llas tecnologías”, porque esta autora arroja un poco de luz sobre todos esos mitos y falacias con las que nos pretenden seducir los que quieren vender aparatos, o los que trabajan -incluso sin saberlo- para ellos.

Tal y como apunta en el prólogo el neuropediatra Juan Narbona, “L´Ecuyer realiza aquí un acertado análisis de los excesos derivados de una neurointoxicación de la psicología y de los procedimientos educativos apoyados en neuromitos, que no son sino una caricatura de lo que las neurociencias del desarrollo humano vienen ofreciendo. Así, la buena voluntad de los padres es manipulada al animarles al uso de dispositivos y programas informáticos “interactivos” que pueden, supuestamente, multiplicar de forma exponencial la inteligencia y saberes de los pequeños. Falta allí la acción del adulto que, bien conectado con la cabecita del niño (intersubjetividad), sabe dosificar y gestionar prudentemente lo que es apropiado en cada momento evolutivo para cada chaval.”

Tras su primer éxito editorial, esta abogada canadiense afincada en Barcelona, madre de cuatro hijos, se desmarca de la actual tendencia que casi sacraliza las tecnologías en la educación de las jóvenes generaciones y postula la importancia de “educar en la realidad”: en el mundo actual, en la belleza de la realidad (contrapuesta a la virtual), y con realismo. Se pregunta cómo conciliar esas tres ideas “¿Cómo educar en el mundo actual, en la belleza de la realidad y teniendo en cuenta la naturaleza de nuestros hijos? ¿Qué lugar deben o pueden educar la NT en la búsqueda de la perfección de que la naturaleza de los niños y de los jóvenes es capaz?

Arranca exponiendo varios estudios en los que se constata que cerca del 80% de los niños y jóvenes del primer mundo pasan una media de siete horas y pico ante las pantallas en modo multitarea, así contestan watsApp mientras hacen los deberes, juegan con videoconsolas al tiempo que hablan con amigos, y ven la televisión mientras cenan. La primera pregunta que nos hacemos todos es cómo llegamos a este punto, y en qué se sustenta la permisividad de los padres/madres para desencadenar esa situación. Según la autora, se basan en una serie de neuromitos que nos fueron metiendo por los ojos -malas e interesadas interpretaciones- que proliferan y arraigan en el ámbito familiar, educativo y social, creando falsas premisas sobre las las cuales se construyen modelos educativos que no tienen ninguna base científica y generando una oferta comercial cada vez más amplia para esos productos. Así va analizando algunos de los más extendidos como: que los niños tienen una inteligencia ilimitada, y tan sólo emplean el 10% de su cerebro; o que cada hemisferio cerebral es responsable de un estilo de aprendizaje distinto; o que un entorno enriquecido aumenta la capacidad del cerebro para aprender; o que los tres primeros años son críticos para el aprendizaje y por lo tanto decisivos para el posterior desarrollo cognitivo.

A continuación va desgranando temas como la pertinencia de las pantallas en la primera infancia, si los nativos digitales son una “raza diferente”, nos habla de la motivación, o de las ventajas o perjuicios de la exposición temprana y prolongada las pantallas, para terminar afirmando que lo verdaderamente relevante en la educación son las relaciones interpersonales, el apego, la sensibilidad, la empatía, y el pensamiento, algo que por ahora no nos dan las tecnologías, razón por la que debemos volver a la realidad, a educar en la realidad.

Con puntería de francotirador denuncia la imposibilidad de que se den ese tipo de relaciones entre los mediadores educativos y el alumnado en clases con ratios tan elevadas, pero que los centros y las familias prefieren escuchar que tienen aulas digitales que aulas de grupos reducidos. De igual modo, disecciona muchas de esas aulas donde la tecnología significa tener los pequeños enchufados a las pantallas viendo películas comerciales, para luego ir a casa con mochilas cargadas de deberes.

Altamente recomendable para profesorado y familias.

Para quien quiera saber más sobre ambas publicaciones puede acceder a la web y blog de Catherine L´Ecuyer, Apego&asombro 

“Arte, educación y primera infancia”

In ActualizArte, CativArte on 04/05/2015 at 08:55

La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), estableció entre sus objetivos de las Metas educativas 2021, la mejora de la atención a la infancia. Así, y como uno de los ejes para su cumplimiento, proporciona publicaciones que aporten reflexiones teóricas sobre diferentes temas de la educación infantil, que al mismo tiempo ofrezcan modelos de buenas prácticas.

Una de las últimas que pusieron a disposición a través del portal de la OEI, fue “Arte, educación y primera infancia”, con el convencimiento del papel fundamental que ocupa la expresión artística y creativa en los primeros anos. El texto está organizado en dos partes: fundamentación teórica sobre la importancia de las artes (literatura infantil, lenguaje corporal, musical, la formación estética, o la educación artística); y diversas experiencias realizadas en los países miembros de la OEI. Es un lujo de publicación, con artículos de relevantes pedagogos e investigadores educativos como Mª Victoria Peralta, Javier Abad, Elizabeth Ivaldi, Lía Schenck, Salomon Azar o Judith Akoschky que tratan de aportar luz sobre lo que es y lo que no es educación artística (manualidades). Todos ellos hacen hincapié en el surgimiento en los últimos tiempos de una didáctica seudoerudita que hay que desterrar:

“Estas reflexiones apuntan a promover en los docentes una reflexión sincera sobre estas prácticas instaladas en la educación de la primera infancia que confunden las actividades de educación artística con el entretenimiento, la copia o repetición de modelos de imágenes, diseños, músicas, movimientos, la producción de lo útil y lo bello, la selección de los niños y las niñas considerando sus aptitudes antes que sus intereses.”

Contenido del libro:

Primera parte

Educación, arte y creatividad en las infancias del siglo XXI. Elizabeth Ivaldi

La literatura en la primera infancia. Lía Schenck

El sensible acto de mirar: la educación visual en la primera infancia. Salomón Azar

El lenguaje corporal: simbología de las acciones en los espacios de juego. Javier Abad Molina

El lenguaje musical. Judith Akoschky

Interculturalidad, primera infancia y educación artística. M. Victoria Peralta E.

Segunda parte

Educación infantil y arte: una trama que entreteje buenas prácticas pensada para niños pequeños. Patricia Sarlé

¿Qué hacen estos niños aquí? Los niños de los jardines de infantes en los Museos de Arte de Buenos Aires. Patricia Berdichevsky

Conjugando ética y estética: arte en y con la comunidad • Uruguay. Alicia Milán López

Experiencias de educación artística en la primera infancia: puntos de encuentro de distintos enfoques, Colombia. Juanita Eslava Mejía

Arte y educación en la primera infancia museo Artequin • Chile. Yennyferth Becerra

Sintiendo el arte en mi ser • México. Martha Gabriela Espinosa Pichardo

A criança como protagonista da aprendizagem teatral: uma experiência de criação na escola de Educação Infantil • Brasil. Ricardo Carvalho de Figueiredo

El arte y sus lenguajes en la educación de la primera infancia: la compañía infantil la Colmenita • Cuba. Carlos Alberto “Tin” Cremata

“Tiene que llover al revés”

In ActualizArte, CativArte on 17/03/2015 at 09:02

En nuestra biblioteca profesional tienen cabida temáticas muy diversas, ahora bien, debemos confesar que los libros sobre la educación artística ocupan  la parte más extensa. Compramos muchos, cada vez seleccionando más, porque  aunque es un tema muy atractivo, se detecta de inmediato si el autor/l “habla de oreja” o si tiene la bata manchada de pinturas.  En este caso, en primer lugar, nos sedujo el título: “Tiene que llover al revés. Reflexiones de un maestro de plástica”. Tres claves: ya anticipamos que nos habla de un proyecto realizado; reivindica la figura del maestro de plástica; y recibió el Premio de Pedagogía Rosa Sensat en el 2008. No nos defraudó.

Lluís Vallvé Cordomí, el autor, es un maestro de educación visual y plástica que a lo largo de su vida profesional compaginó la docencia y la formación, y eso se nota en la manera en la que va desgranando en el libro su experiencia al tiempo que nos relata los trabajos plásticos con el alumnado. Una vez se finaliza la lectura, se tien la sensación de que este hombre tocó todas las teclas de la escuela: didáctica, organización escolar, relación con las familias, con el alumnado y con los compañeros/as de profesión; dudas de los docentes; alianzas con el entorno; incluso la incomprensión de la entrada del arte en la escuela por parte de alguna persona (significativa la anécdota con el inspector que le pregunta si no teme estar formando unos inadaptados por incidir tanto en la creatividad; increíble pero sabemos que esa opinión no es exclusiva de ese inspector).

Según el autor, “este libro que intenta mostrar los beneficios de la vivencia del arte, surge de la necesidad de poner orden en los propios pensamientos y en la propia práctica educativa, y de la necesidad de reflexionar sobre las ideas, convicciones e instituciones –todas ellas cambiantes- que me han ido sirviendo durante los últimos treinta años. Es fruto de la voluntad de sistematizar la experiencia que, como a tantos maestros, por un lado me pesa y se convierte en un lastre y, por otro, me proporciona alas para emprender con incertidumbre, pero con ilusión, nuevos caminos.”

A lo largo de su exposición, en capítulos muy breves y con sugestivos títulos, podemos conocer distintos proyectos realizados; así es un libro que se puede ler poco a poco, o mejor aún, hay que leerlo de un tirón y luego volver sobre él para analizar más en detalle la experiencia y las reflexiones con las que se acompaña. Muestra de esos títulos de capítulos son: “¡Tienes los ojos en los dedos!”, “Puede ser abstracto”, “Deberes de vacaciones”, “Desmontar con el lápiz”, ¡Yo no entiendo el arte!, “¡Parece fácil de hacer!”…, e así ata cuarenta más. Desde aquí se puede acceder a un avance del libro.

Luís Vallvé Coromín, nos da un montón de razones para seleccionar uno u otror, porque como él dice, la clave está en elegir: “En la escuela tenemos que saber elegir pero sin llegar a colapsar a nuestros alumnos. Esa es la clave del éxito. Los maestros nos embarcamos a menudo en más aventuras de las que podemos abarcar, y lo que es peor aún, de las que nuestros alumnos pueden digerir.”

No podemos más que recomendar la lectura de esta magnífica “historia de vida profesional”, y agradecer al autor que se tomara el trabajo de hacer un ejercicio de memoria y de introspección para obsequiarnos a los lectores con su relato no sólo de un maestro de plástica,  sino de con las reflexiones de un gran maestro.

Por último, tan sólo queremos hacer una observación. Sabemos que para las editoriales publicar en color este tipo de libros los encarecería mucho y no tendrían tanta salida –es opinable, yo preferiría que no entrase en la media de precios habituales, pero que me permitiesen disfrutar con los colores originales de cada proyecto en fotografías de buen tamaño-. Aún así, si toman esa opción, sería muy sencillo facilitar desde la web de la editorial las imágenes originales. Tengo por seguro que no habría ninguna traba ni por parte del autor ni por parte de la editora, y así, los/las lectores/as podríamos hacernos una idea más ajustada del trabajo realizado con el alumnado. Imaginar un proyecto con una sola fotografía de pequeño tamaño en blanco y negro, eso sí que es apelar a nuestra creatividad.

Lluís tenemos que confesarte que al acabar el libro, le dimos la vuelta para ver la portada en el otro sentido, y efectivamente, constatamos que tiene que llover al revés.

“Enséñame, pero bonito”

In VisionArte on 16/03/2015 at 17:50

En un momento en que el actual modelo de escuela está siendo cuestionado, en el que ya hay instituciones educativas que quieren seguir otros sistemas de enseñanza-aprendizaje huyendo de los perniciosos círculos de los estándares, indicadores, evaluaciones, exámenes, deberes,  etc., es bueno conocer otras posibilidades, como las que se realizan en diferentes escuelas alternativas.

En el documental “Enséñame, pero bonito”, podemos escuchar los argumentos de profesionales de la educación que piensan en una escuela distinta, más centrada en los niños y niñas que en las necesidades de la sociedad.

Siempre se agradece que el cine aporte su grano de arena a la innovación educativa, máxime cuando los programas televisivos y los filmes están llenos de ejemplos de modelo educativos absurdos y estereotipados en los que los clichés  profesor-alumno tan poco favorecen la consideración del hecho educativo.

Este documental parte de una iniciativa de crowdfunding, para la que presentaron las grabaciones realizadas en tres escuelas de pedagogía alternativa en Perú, para luego ampliar el proyecto con entrevistas a responsables de escuelas similares en España. En palabras de la directora del documental, Sara Moreno,
El objetivo del documental “Enséñame, pero bonito” es presentar alternativas educativas eficaces para la formación integral de los/las niños/as. Es nuestra aportación para trabajar por una renovación pedagógica, que parte de pensamientos críticos, experiencias reales y que se desarrolla en y para la libertad. Queremos, pues, mostrar y promover la reflexión sobre la pedagogía que conocemos y con la que aprendimos a multiplicar y leer. Ayudar a cuestionarnos sí fue la más eficaz y sí existen otras maneras más respetuosas y actuales. Este trabajo muestra experiencias educativas que motivan la reflexión profunda sobre el concepto de Escuela.”

A lo largo de las diferentes entrevistas veremos como hay modelos tan diversos de escuela alternativa como diversos son los niños/as. En lo que coinciden todos los participantes es que la actual escuela, como tal, está obsoleta y no es respetuosa con los intereses y desarrollo de los niños. También se incide mucho en la legalidad de estas iniciativas, todas ellas privadas, aún así no elitistas.

En esa línea, ya hablamos en otras ocasiones sobre la red Reevo, una plataforma web centrada en la educación alternativa, en la que activistas de Reevo van describiendo y mapeando todas las escuelas alternativas que conocen en distintos lugares del mundo.

Homeschooling, unschooling, pedagogías alternativas, son diferentes posibilidades que también se apuntan y sobre las que podremos saber más en el blog de la jurista y madre unschooler, Laura Mascaró.

A nuestro entender, este documental debería ser visto en grupos docentes, equipos varios y claustros escolares, para dar pie a un posterior debate sobre lo que estamos haciendo por las criaturas, por la escuela y por la sociedad.

Cada tiempo, cada sociedad, cada grupo humano, necesitan una escuela en la que crecer. Para nosotras, aquí llegó el momento de dar un giro, ya que permanecer en el modelo actual no conduce a nada enriquecedor.

Educación en la naturaleza

In InformArte on 05/03/2015 at 08:30

Los niños y niñas manifiestan cada vez más un déficit de lo que Antonio Sandoval denomina vitamina N, una de las carencias que más puede afectar su desarrollo armónico. La vida que llevan no les permite el contacto con la naturaleza, todo tiene lugar en contextos artificiales o virtuales, pero pocas, muy pocas veces logran explayarse en el medio natural, en el que no fue diseñado y programado por la mano de las grandes multinacionales.

Así, curiosamente, están surgiendo iniciativas educativas en todo el mundo que tienen como finalidad ponerlos en contacto en su medio más natural. Escuelas bosque, escuelas en la naturaleza o centros educativos en el campo son la nueva tendencia, que por el momento sólo estan al alcance de unos pocos, ya que, en casi todos los casos se trata de apuestas privadas, personales o experimentales. Nosotras ya hablamos de alguna de estas escuelas en el número 3-2º de la Revista del Instituto Latinoamericano de Estudios de la Infancia, RELAdEI. Allí recogimos espacios web en los que podíamos saber más del Programa Victoria Nature School, una escuela preescolar de 181.000 hectáreas en un parque de British Columbia en Canadá, o de las Waldkindergartens (Escuelas Bosque) de Friburgo en Alemania,  donde niñas y niñas de infantil pasan el día al aire libre, corriendo, subiendo por los árboles y descubriendo todas las manifestaciones de la vida.

Bien sabemos que pocas posibilidades hay de mudar nuestros contextos actuales, pero estas tendencias también están llegando a todo el ámbito de la educación no formal, a las actividades extraescolares, a los talleres de verano o a los campamentos.

Ayer se puso en contacto con nosotras una de la promotoras de la recién nacida, Asociación Nacional de Educación en la Naturaleza, para comentarnos que los próximos 18 y 19 de abril tendrá lugar el I Encuentro de EDNA, en el marco inigualable de la localidad coruñesa de Cariño. Se hablará sobre lo qué es y sobre lo que no es educación en la naturaleza (siempre que hay una tendencia surgen imitaciones que nada tienen que ver con la filosofía inicial), presentarán la asociación, su web, y como no, harán una sesión en la naturaleza. Desde aquí se puede acceder a la información y programa.

Con seguridad, volveremos en otras ocasiones sobre estas iniciativas y a insistir en que aún que no haya escuelas bosque para todos los niños, hay monte e árboles suficientes para todas las salidas familiares e escolares.

I Red Iberoamericana de Educación Infantil (4): alojamiento en la Residencia de Estudiantes de Madrid

In InformArte, PremiArte on 20/02/2015 at 08:54

Seguimos contando en qué consistió el I Encuentro de la RIEI.

Uno de los mayores aciertos de la organización del Encuentro de la I Red Iberoamericana de Educación Infantil fue alojarnos en la Residencia de Estudiantes de Madrid.

La Residencia de Estudiantes, desde su fundación en 1910 por la Junta para Ampliación de Estudios hasta 1936, fue el primer centro cultural de España y una de las experiencias más vivas y fructíferas de creación e intercambio científico y artístico de la Europa de entreguerras. En 1915 se traslada a su sede definitiva en la madrileña Colina de los Chopos. Durante toda esta primera etapa su director fue Alberto Jiménez Fraud, que hizo de ella una casa abierta a la creación, el pensamiento y el diálogo interdisciplinar. Tanto la Junta como la Residencia eran producto de las ideas renovadoras de la Institución Libre de Enseñanza, fundada en 1876 por Francisco Giner de los Ríos.

La Residencia se proponía complementar la enseñanza universitaria mediante la creación de un ambiente intelectual y de convivencia adecuado para los estudiantes. Características distintivas de la Residencia fueron propiciar un diálogo permanente entre ciencias y artes y actuar como centro de recepción de las vanguardias internacionales. Ello hizo de la Residencia un foco de difusión de la modernidad en España, y de entre los residentes surgieron muchas de las figuras más destacadas de la cultura española del siglo XX, como el poetaFederico García Lorca, el pintor Salvador Dalí, el cineasta Luis Buñuel y el científico Severo Ochoa. A ella acudían como visitantes asiduos o como residentes durante sus estancias en Madrid Miguel de Unamuno, Alfonso Reyes, Manuel de Falla, Juan Ramón Jiménez, José Ortega y Gasset, Pedro Salinas, Blas Cabrera, Eugenio d’Ors o Rafael Alberti, entre muchos otros.

La Residencia fue además foro de debate y difusión de la vida intelectual de la Europa de entreguerras, presentada directamente por sus protagonistas. Entre las personalidades que acudieron a sus salones figuran Albert Einstein, Paul Valéry, Marie Curie, Igor Stravinsky, John M. Keynes, Alexander Calder, Walter Gropius, Henri Bergson y Le Corbusier, entre muchos otros. A menudo, estas personalidades fueron invitadas por dos asociaciones privadas que colaboraron activamente con la Residencia y unieron su labor a un amplio sector de la sociedad civil: la Sociedad de Cursos y Conferencias y el Comité Hispano-Inglés.

Para nosotros, poder vivir esta experiencia fue un regalo. Una vez se llega a la Colina de los Chopos, se tiene la sensación de trasladarse en el tiempo. Sólo de pensar en los intelectuales que por aquí pasaron y dejaron su impronta ya da vértigo.  Siendo un lugar austero, como de college, sin grandes lujos, el trato es exquisito. Sito en el centro de Madrid, parece un oasis de calma que propicia el estudio, la lectura, la conversación y la reflexión.

Hoy la Residencia es, de nuevo, uno de los centros más originales del panorama cultural español.

  • Organiza numerosos actos públicos, en los que intervienen muchos de los protagonistas actuales de las artes y las ciencias como Mario Vargas Llosa, Pierre Boulez, Martinus Veltman, Ramón Margalef, Jacques Derrida, Blanca Varela o Massimo Cacciari, entre otros. Conferencias, mesas redondas, conciertos, lecturas de poemas, encuentros o exposiciones convierten a la Residencia en un espacio abierto al debate, la reflexión crítica y la creación en torno a las tendencias de nuestra época.
  • En ella conviven cada año, en estancias generalmente inferiores a una semana, cerca de 3.000 investigadores, artistas y profesionales de los campos, más diversos, procedentes de todo el mundo.
  • En el Centro de Documentación puede consultarse un conjunto único de fondos bibliográficos y documentales, especializado en la historia intelectual y la ciencia contemporáneas, principalmente del primer tercio de siglo. Destacan los archivos particulares de Federico García Lorca, Luis Cernuda, Jesús Bal y Gay, Fernando de los Ríos o León Sánchez Cuesta, y los de instituciones como la Junta para la Ampliación de Estudios o el Museo Pedagógico Nacional. Las descripciones de los fondos documentales y bibliográficos y un conjunto de imágenes de los propios documentos digitalizados están disponibles en la Red de centros y archivo virtual de la Edad de Plata de la cultura española contemporánea (1868-1936), proyecto que lidera la Residencia de Estudiantes y que cuenta con la financiación de la Fundación Marcelino Botín.
  • Desarrolla distintos proyectos de investigación siguiendo dos líneas principales: el estudio y la difusión de su legado histórico y el análisis de las tendencias actuales de pensamiento con el objetivo de explorar el porvenir de la cultura.
  • En 1990 recuperó su viejo sello editorial, con el que publica los resultados de su labor investigadora y algunos de sus cursos, lecturas de poemas o ciclos de conferencias. Prepara, además, ediciones críticas de sus textos históricos y rescata excepcionales testimonios como elArchivo de la Palabra o la revista Residencia.
  • El 28 de marzo de 2001 se inauguró la rehabilitación arquitectónica integral de la Residencia de Estudiantes con los trabajos de renovación de los pabellones Central y Gemelos, el amueblamiento del conjunto de los edificios y la urbanización y ajardinamiento del entorno de la Colina de los Chopos.

A día de hoy es un centro con constante actividad, así, además de la exposición Redes Internacionales de la Cultura española 1914-1939, también pudimos ver una sobre el escritor gallego Ramón María del Valle-Inclán, “Otros verbos, nuevas lecturas: Valle-Inclán traducido [1906-1936]“, organizada por el Consello da Cultura Galega y dedicada a la recepción internacional del dramaturgo a través de la traducción de su obra a distintos idiomas.

En este vídeo, elaborado con motivo de la celebración del centenario de la Residencia de Estudiantes (1910-2010), se puede ver lo que fue y lo que es hoy, un lugar de encuentro para la cultura internacional abierto al debate y a la reflexión sobre las corrientes de pensamiento y creación en este comienzo de siglo. Aquí tienen lugar cursos, conferencias, encuentros, lecturas de poemas, conciertos y exposiciones, prestando especial atención tanto a la recuperación de un período especialmente significativo de la historia intelectual como a las nuevas tendencias en las diversas áreas de conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías.

A lo largo de la semana que allí permanecimos vimos que la Residencia de Estudiantes es un hervidero de actividad desde primeras horas de la mañana -ya que, también es sede del Consejo Superior de Investigaciones Científicas, CSIC-, hasta bien entrada la noche con ciclos de conferencias o conciertos.

No queremos dejar de agradecer la oportunidad única que nos brindó la organización, permitiendo que nos alojemos en un lugar tan emblemático de la renovación educativa en España, en el pasado y en el presente.

La Residencia conserva su función de alojamiento, dirigida en la actualidad a investigadores, artistas y creadores de diversos campos y procedencias que residen durante periodos normalmente inferiores a una semana. La Residencia dispone ahora de 90 habitaciones y de servicios de cafetería y restaurante abiertos tanto a los residentes como al público general.

Cerca de 3.000 personas se alojan anualmente en la Residencia. La relevancia profesional de los residentes fomenta un especial clima de intercambio interdisciplinar que la convierte en un campus informal de las ciencias, las artes y las humanidades. Este ambiente está propiciado por la convivencia diaria, desde la tertulia a la hora del café hasta el debate entre los especialistas.

Un caso especial es el de los becarios. Varios jóvenes investigadores y artistas, que obtuvieron las becas convocadas por la Residencia y el Ayuntamiento de Madrid, residen durante el curso en los Pabellones Gemelos.

I Red Iberoamericana de Educación Infantil (3): integrantes

In InformArte, PremiArte on 19/02/2015 at 09:00

Seguimos hablando de los participantes en el encuentro de la I Red Iberoamericana de Educación Infantil.

Blanca Elena Ibáñez de Martínez y Clara Ofelia Escobar Zacarías de Paraguay, son un claro ejemplo de la relación que debe darse entre la administración educativa y las personas encargadas de ejecutar los programas institucionales. Estas dos amigas paraguayas levan a cabo iniciativas relacionadas con la mejora de la educación de la primera infancia, enmarcadas en el Plan Nacional de Desarrollo Integral de la Primera InfanciaBlanca desde el Ministerio coordina programas, participa en los procesos selectivos de docentes, en los desarrollos curriculares y en los pactos con otras instituciones que también intervienen con los niños y niñas. Clara, con su vitalidad y optimismo, pone en marcha esas actuaciones relacionadas con la formación de docentes o de mediadores, empleando tanto la visita a distintos puntos de la región, como con la participación en programas de radio en los que proporciona una formación no formal a todas aquellas personas que tienen entre sus responsabilidades la crianza de los niños y niñas.
Blanca y Clara, sin perder el entusiasmo y alegría con la que viajan por el país, nos hablan de la situación de algunos pequeños en Paraguay, a los que una vez satisfechas sus necesidades más básicas (alimentación y asistencia sanitaria), nos dicen que deben suministrarles “vacunas afectivas”, ya que, son muchos los padres que no saben manifestar cariño hacia sus hijos, así, ellas deben fortalecer el vínculo afectivo padres-hijos como una labor educativa más.
Al igual que hicimos con las otras compañeras, con ellas hablamos sobre niños sometidos a abuso y maltrato o trato negligente; de niños víctimas de venta, trata, secuestro o explotación sexual; de adopciones, condiciones de vida, acceso al bienestar y de servicios de apoyo del Estado para la crianza. Así supimos del Programa de Provisión de Útiles Escolares, y del Programa Abrazo una iniciativa institucional para la disminución progresiva del trabajo infantil que suma los componentes de calle, familia, centros y redes de protección.


Adriana Luongo Tuso y Dorys Marlene Beloqui Seijas de Uruguay, son dos luchadoras por el empoderamiento de la, ahora injustamenete desacreditada, escuela pública, dos compañeras que no se conocían hasta que se encontraron en el aeropuerto, y sobre las que tenemos la completa seguridad de que forjarán una amistad de por vida. Adriana, directora de un jardín de infancia, el CAIF de Montevideo, mujer feliz y agradecida de lo que la vida le brinda cada día y Dorys una educadora de jardín 0-3, el CAIF Garabatos de Flores.
El Plan CAIF (Centros de Atención a la Infancia y la Familia) es la Política Pública de Atención Integral a la Primeira Infancia, de alianza entre el Estado (bajo la responsabilidad del INAU) y las Organizaciones de la Sociedad Civil. Ofrecen cobertura a más de 47.000 niños/as, distribuidos en 372 centros por todo el país en los que atienden tanto a los pequeños de 0 a 3 como a sus familias
Cada Centro CAIF cuenta con un equipo de trabajo interdisciplinar (dos maestros/as o licenciados/as especializados en educación inicial (uno en cada turno), un trabajador/a social, un psicólogo/a, un psicomotricista, un coordinador de gestión, educadoras referentes de grupos, cocinera y auxiliar de servicio responsable del funcionamiento del mismo, que se coordinan con el equipo central del Plan CAIF en las diferentes disciplinas, garantizando así la calidad de atención para todos sus usuarios. En los CAIF desarrollan talleres semanales para niños/as de 0 a 24 meses y para sus familias. Estos espacios de interacción de personas adultas con otros niños les facilitan vivir experiencias de aprendizaje significativo brindando apoyo a las familias para desarrollar sus capacidades en prácticas de crianza, estimulación psicomotriz y hábitos de alimentación saludables. Así mismo, ofrecen atención diaria para pequeños/as de 2 y 3 años con actividades dirigidas a potenciar su desarrollo global que se complementan con actividades para las familias.
Ver página web y acceso a todos los folletos y publicaciones del CAIF.

Luisa Ramírez, de Toledo en España, directora de la Escuela Infantil Castilla la Mancha; una mujer encantadora que nos acogió en la escuela con el mismo cariño que se recibe en la propia casa, mostrándonos su buen hacer, fruto de muchos años de trabajo y de pequeñas conquistas diarias. De esta escuela hablaremos más detalladamente en otra entrada dedicada a las visitas, pero no queremos dejar pasar la ocasión de manifestarle nuestro agradecemiento y pedirle disculpas por los nervios lógicos previos a una visita en la que tantas personas expertas en educación y representantes de la administración autonómica y estatal mirarían con lupa lo allí realizado. El proyecto educativo “Biblioteca Escolar: Colorín” de esta escuela, fue seleccionado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para representar a España en Redes Iberoamericanas de innovación educativa. Su proyecto de biblioteca escolar consiste en un plan de lectura para toda la comunidad educativa, herramienta fundamental al servicio de los niños/as, cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de habilidades y competencias lingüísticas y lectoras del alumnado como base para la adquisición de conocimiento y aprendizaje.

Ángeles Abelleira Bardanca de Galicia, coautora junto a su hermana Isabel Abelleira Bardanca del blog Innovarte Educación Infantil, la experiencia seleccionada para representar a España en el tramo 3-6 en la I Red Iberoamericana de Educación Infantil. De nosotras poco que añadir a lo ya dicho en este blog a lo largo de cinco años, tan sólo decir que defendimos el discurso InnovArte, como un alegato a favor de la infancia, desde un país donde no se dan situaciones tan dramáticas (o en un porcentaje tan elevado) como las expuestas por otros países, pero, a pesar de todo, los niños y niñas aquí también corren muchos riesgos, entre ellos lo que nosotros denominamos “el rapto o expolio del patrimonio de la infancia”que podríamos resumir en los siguientes apartados y que son la esencia que llena los más de mil post que contiene el blog:
-en el ámbito escolar: presión, falta de sosiego, asignaturización, segmentación del tiempo, sacralización de la tecnología y de los idiomas, prevalencia de lo congnitivo, fomento del consumismo, conversión de las escuelas en centros de día con microespacios en macrocentros supermasificados.
-en el ámbito familiar: abuso/mal uso de la conciliación, sobrecuidados vs. falta de atención, ausencia de referentes adultos, primacía de los “entretenimientos educativos” sobre lo relacional, culpabilización de los niños de las problemáticas adultas.
-en el ámbito social: sobreculturización de la infancia, perversión de la conciliación de la vida escolar/familiar/laboral, clientelización a través de los niños, etiquetaje con síndromes y medicalización de la infancia, exceso de mercadotecnia educativa.
-en el ámbito de la cultura del ocio: exceso de “programación educativa”, mala consideración del tiempo libre o de descanso, primacía del tecnológico, anticipo de temáticas/problemáticas no propias de la infancia (contranatura) en la literatura, en el cine y en las series (soledad, depresión, enfermedad, muerte…).
-en el ámbito de la administración: exigencia semejante a la de otros niveles educativos, asimilación a etapas superiores, anticipación curricular, sobreoferta descoordinada de actividades desde la administración local, asociaciones, instituciones y ONGs.
Tras la exposición del “discurso Innovarte”, de la concepción de infancia, de maestra, de escuela y de formación del profesorado, pasamos a la presentación de la estructura y contenido del blog, así como del número y país de origen de nuestros seguidores y visitantes, mayoritariamente de toda América.
Huelga decir que fue un inmenso orgullo poder formar parte de esta I Red Iberoamericana de Educación Infantil con la humilde iniciativa de tan sólo dos maestras de infantil. Esta fue una de esas sorpresas que se esconden en los vericuetos de la vida profesional. Gracias mil por contar con nosotras.
Esperamos haber reflejado con fidelidad las trayectorias e iniciativas educativas de los diez integrantes de la Red, ya que no es tarea fácil, resumir aquí sus historias de vida profesional.

Este balance no estaría completo sin mencionar a Belén de la Torre de la OEI, a Beatriz Fernández, asesora del INTEF y a Mar Jiménez Jefa de Área de Formación y Relaciones Institucionales del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, las tres siempre pendientes de nosotros, de nuestras necesidades, de nuestra comodidad y de hacernos sentir gente importante. Esto puede parecer irrelevante, pero no es en absoluto banal. La mayor parte somos personas anónimas en todo lo que es la región iberoamericana, pero a lo largo de cinco días nos hicieron sentir que nuestras aportaciones eran muy válidas, y esto es algo que no olvidaremos en nuestras vidas, marcando un hito que determina un antes y un después de Madrid. Gracias a todas ellas y a las personas que nos permitieron las visitas y recepciones de las que fuimos objeto. Nos acordaremos de todos ellos, con especial afecto para Paco el conductor del autobús en el que hicimos los desplazamientos, otra de las personas a las que se le nota que ama su trabajo.

Agora, nas vindeiras entradas, falaremos das visitas e actividades desenvolvidas ao longo de cinco días en Madrid.

I Red Iberoamericana de Educación Infantil (2): integrantes

In InformArte, PremiArte on 19/02/2015 at 08:31

Seguimos relatando el encuentro en el que participamos los pasados días en Madrid.

Colombia, El Salvador, España, Paraguay y Uruguay, son los cinco países escogidos a través de la OEI para participar en esta I Red Iberoamericana de Educación Infantil, en función de las peticiones priorizadas que establecieron en cuanto a las temáticas propuestas: educación inicial, educación inclusiva y tecnologías educativas. De cada uno de los países enviaron dos personas, seleccionadas por su participación en programas relacionados con la atención a la infancia. El procedimiento de selección fue establecido por las respectivas oficinas nacionales de la OEI, así en España se abrió una convocatoria a través de la cual cada Comunidad Autónoma presentaba sus candidaturas para la posterior valoración por parte del personal del Ministerio de Educación Cultura y Deporte y de la OEI, aplicando un baremo en el que se computaba tanto la relevancia e impacto de la experiencia, los premios recibidos, así como las publicaciones sobre la misma. Para representar a nuestro país se escogió la Escuela Infantil Castilla la Mancha de Toledo, por el ciclo 0-3, e InnovArte Educación Infantil por el tramo 3-6. En los otros cuatro países las formas y criterios de selección fueron diversos, ahora bien, visto ya con retrospectiva, creemos que totalmente acertados. El primer día, y aún conociendo muy someramente las diferentes iniciativas, teníamos la certeza de que estábamos entre los mejores, entre auténticos héroes y heroínas de la educación infantil. Cualquiera de los que tuvimos el honor de conocer a Diego, Mónica, José Salvador, Silvia, Dorys, Adriana, Blanca, Clara y Luisa, sabemos que fueron la mejor muestra de lo bueno que se está haciendo en sus países por la mejora de la calidad de vida de la infancia. Seguramente habrá cientos, miles de personas como ellos, como nosotros, que también merecerían formar parte de esta Red, eso lo pensábamos todos motivo por el cual nos consideramos unos privilegiados por tener la fortuna de estar allí. Nunca se sabe qué es lo que nos lleva a estar en un determinado sitio en un determinado momento, azar, destino, oportunidad…, cada uno se lo atribuirá a lo que considere, pero, para todos nosotros fue una ocasión única e inolvidable. Gracias a quien lo hizo posible y nos permitió conocer a:

Diego Alexander Enríquez Cajigas de Putumayo en Colombia. A Diego siempre lo recordaremos como un joven licenciado en Filosofía, con una sólida formación teórica y con la experiencia de un trabajo a pie de obra que pocos de seríamos capaces de resistir. Si nosotros viajamos a diario en un coche para ir a nuestros puestos, Diego lo hace en canoa o en moto por las trochas del Putumayo, la puerta de la Amazonia colombiana (como él decía, siempre por las más anchas para no perderse), encontrándose con frecuencia con las guerrillas, con los campesinos que son desahuciados de sus campos de cultivo por no tener papeles que acrediten la propiedad de la tierra frente a las grandes multinacionales, viendo los nocivos efectos en la salud de los niños de la aplicación de los glifosatos usados para el exterminio de las plantaciones de coca, y luchando contra el “destino” de los niños en las guerrillas y de las niñas en casamientos concertados con hombres que les doblan o triplican la edad. En este panorama, él habla de la resiliencia, que es el “arma” con la que lucha su organización, la Fundación Fraternidad, una entidad privada que basa su trabajo social en la niñez y juventud de Putumayo, tratando de crear ambientes saludables, armónicos y prósperos a través de programas de salud, de educación y de generación de ingresos dirigidos a familias vulnerables que habitan en la región amazónica. Ver vídeo institucional.

Este hombre junto con sus compañeros/as de la Fundación Fraternidad, desarrollan una estrategia nacional llamada “De cero a siempre”, porque ya comienzan con madres gestantes en el trabajo de restitución de los derechos que les son negados, creyendo que estas acciones les dejarán una huella para el resto de sus vidas. Creen que la educación es la única posibilidad de salvación de un pueblo siempre maltratado. Así, sin horarios -debido a la singularidad de la población a la que atienden-, sin locales –chozas, eras, casas comunales-, realizan encuentros educativos grupales, en los que forman a los adultos como mediadores o educadores familiares quienes serán los encargados de transmitir a la comunidad sugerencias sobre la mejora de las condiciones de vida en el hogar, sobre la atención a las crianzas, así como de inculcarles la idea de que los niños son sujetos de derechos no sólo objeto de esos derechos.

Cuando escuchamos algo siempre tratamos de establecer comparaciones con lo que nos es conocido, así, cuando Diego contaba su labor, yo pensaba en nuestro querido programa gallego Preescolar na Casa, con la salvedad de que en este caso se desarrolla en la selva.

Mónica Ordoñez  Mora de Cali en Colombia, quien también quedará en el recuerdo de todos los participantes por su capacidad para sobreponerse a un dramático golpe del destino en su primer día de estancia en España. Ahí es dónde se les nota que son gente de una pasta especial; cualquier otro se abatiría, pero ella no; antepuso lo profesional a lo personal, pensando que no podía ni debía desaprovechar esta oportunidad que le había brindado la OEI para dar a conocer la labor que desarrolla la Fundación Dar Amor-Fundamor, en la que trabaja y que venía a sumarse a toda una larga trayectoria de reconocimientos, nacionales, europeos e internacionales. Un caso más de resiliencia.

Fundamor es una organización no gubernamental con sede en la ciudad de Cali, con más de 21 años de experiencia en intervención social con más de 80.000 personas beneficiadas a través de sus programas y servicios dirigidos la poblaciones en situación de vulnerabilidad en todo el país, incluyendo a más de 560 niños y jóvenes afectados por el VIH/SIDA procedentes de todas las regiones de Colombia. En sus inicios, en el 1992, comenzaron atendiendo a personas adultas y más tarde reorientaron sus actuaciones hacia una creciente población de niños y niñas que nacieron con el virus, dando así lugar a la creación de un modelo de atención en salud, educación, acogida y protección, que contribuye a incrementar la expectativa de vida esperada para ellos, y logrando, además, la inclusión social a la que tienen derecho como ciudadanos.

Al tiempo, Fundamor, también estableció como estrategia de intervención la prevención y sensibilización frente al VIH/SIDA, incluyendo programas dirigidos a todas las edades, generando conocimiento y valor añadido que se traduce en capacitación, vídeos, metodologías, herramientas de apoyo y publicaciones al servicio de la comunidad.

Mónica trabaja en el Centro de Desarrollo Infantil “Semillas de Amor“, un espacio terapéutico preescolar que realiza una “inclusión a la inversa”con 160 niños/as de *Jamundí y del Valle de Lili, y en el que cuentan con 15 lugares de aprendizaje significativos, cada uno de ellos con una función dirigida a un momento específico en el desarrollo de los niños, siendo el papel de la maestra el de propiciadora de los aprendizajes y de la participación de los menores siguiendo los pasos de motivación, acuerdos, actividad, cierre y evaluación. Dichos espacios de aprendizaje son: casa de las muñecas, magia musical, aldea de la paz, malabares, parque, jugando y aprendiendo, pequeños lectores, exploradores, mundo mágico, manos creativas, huerta, pensadores, la casa de la alegría, grandes científicos y constructores.

En la actualidad, Fundamor, está embarcada en el proyecto de construcción de la Ecoaldea Madivá, un espacio más de aprendizaje y de inclusión para dar Amor.

Silvia Rebeca Ramos de Caprile y José Salvador Alvarenga Rivera de la Universidad Gerardo Barrios de El Salvador. Dos profesores universitarios que a día de hoy están echando a andar un máster, la Maestría en Educación integral a la primera infancia, que se enmarca entre las acciones prioritarias de El Salvador para la “Política nacional y modelo de educación para el desarrollo integral para la primera infancia”. Ellos vienen de un país que esforzándose por cerrar las heridas abiertas tras más de diez años de guerra; un lugar donde la gente está acostumbrada a ver la crueldad de los mareros y la extorsión de las maras; un sitio con unas problemáticas sociales como las que se apuntan tomadas de los datos del propio Ministerio de Educación: 3 de cada 10 feminicidios son niñas menores de 18 años, el inicio de la vida sexual en las niñas es a los 10 años, 8 de cada 10 violaciones se producen en niñas, siendo el 75% a manos de sus familiares. Así, tal y como apuntaba Silvia, se hizo absolutamente necesario un Pacto por la educación de la infancia en el que participan todas las instituciones nacionales relacionadas con la infancia para caminar de un modo coordinado aunando sinergias.

Silvia que participó en el trabajo de esa Comisión estatal, hablaba con ilusión de que se colocó a la infancia en el centro de todas las actuaciones sanitarias, asistenciales, educativas y familiares, tanto a nivel nacional, regional o local, así se crearon los Comités locales de Promoción de Derechos de la infancia, últimos garantes de la atención a los niños y niñas.

Ellos dos, Silvia y José Salvador, saben que indudablemente, cualquier cambio educativo tiene que pasar por un avance en la selección y formación del profesorado, además de la oferta de lo que denominan “la malla curricular” y del modelo o ejemplificaciones didácticas que den cuerpo al discurso curricular.Uno de los pasos iniciales fue el establecimiento del Plan de Estudios para el Profesorado y Licenciatura  de Educación Inicial y Parvularia a través del Acuerdo Nº. 15-1043 en el que se establece el Perfil del profesorado, definiendo competencias en cuanto a lo que deben conocer, hacer (con la infancia, con la familia, con la comunidad) y cómo deben ser y convivir docentes y alumnado.

Todos los que los escuchamos, sabemos que con personas así, comprometidas con la educación, es posible que llegue a buen puerto este ilusionado cambio en el que están poniendo empeño en El Salvador.

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I Red Iberoamericana de Educación Infantil (1): programa de movilidad docente

In InformArte, PremiArte on 19/02/2015 at 07:52

En el mes de junio  ya anunciamos que InnovArte Educación Infantil había sido seleccionado para representar a España en la Red Iberoamericana de Innovación Educativa, y ahora llegó el momento del primer encuentro de esta experiencia piloto que tuvo lugar en Madrid en los pasados días con la finalidad de crear la Red de Educación Infantil.

Esta es la información que sacó sobre el encuentro la OEI.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) en coordinación con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte han preparado la agenda de actividades que los diez docentes participantes en el “Programa de Redes de Movilidad del Profesorado: Red Iberoamericana de Educación Infantil”, que lidera España, van a realizar entre los días 9 y 13 de febrero en centros e instituciones educativas de Madrid y Toledo.

En el marco del proyecto centrado en el desarrollo profesional docente, esta iniciativa tiene como objetivo la creación de redes académicas de formación al profesorado, el impulso y fortalecimiento de redes de innovación y el intercambio de experiencias entre instituciones educativas de diferentes países, promoviendo con ello la investigación educativa.

De esta forma, Blanca Elena Ibañez de Martinez y Clara Ofelia Escobar Zacarías, procedentes de Paraguay, Dorys Marlene Beloqui Seijas y Adriana Luongo Tuso de Uruguay, Silvia Rebeca Ramos de Caprile y José Salvador Alvarenga Rivera de El Salvador, Diego Alexander Enríquez Cajigas y Mónica Ordoñez y las españolas Luisa Ramírez y Mª Ángeles Abelleira conocerán prácticas innovadoras y creativas de aprendizaje centradas en la educación inicial.

El proyecto de desarrollo profesional de los docentes, que incluye la movilidad del profesorado, fue aprobado en la Conferencia de Ministros de Educación de Panamá en septiembre de 2013 y se puso en marcha pocos meses después tras una reunión en Montevideo con representantes de todos los Ministerios de Educación iberoamericanos, entre ellos España.

Para lograr los objetivos planteados, se han identificado las experiencias innovadoras de cada país, estableciendo acuerdos entre ellos para desarrollar las redes de innovación y los intercambios de los profesionales que cada ministerio ha seleccionado para ser partícipes de estas experiencias, que incluyen encuentros formativos, seminarios, grupos de reflexión y talleres.

De esta forma, el proyecto espera también contribuir a la profesionalización de los docentes y facilitar el intercambio de información y vivencias entre países, especialmente sus buenas prácticas, en este caso en educación infantil.

El fortalecimiento de la profesión docente constituye unos de los ejes prioritarios de actuación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y tiene, en consecuencia, presencia destacada en el proyecto «Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”.

En las próximas entradas contaremos cómo se desarrolló esta magnífica oportunidad profesional que nos permitió conocer de primera mano lo que se está haciendo en otros países iberoamericanos. Con motivo de dar orden a la infinidad de momentos que vivimos, organizamos la información en varias entradas en las que hablaremos de los participantes, de las visitas realizadas, así como del balance de la experiencia y de los proyectos de futuro.

Maria Montessori, una lectura desde y para el siglo XXI

In ActualizArte on 28/01/2015 at 08:39

A punto de celebrarse el Congreso Latinoamericano María Montessori y la nueva escuela infantil, que tendrá lugar en Roma los días 20-24 de febrero organizado por la Fundación María Montessori Italia, la Revista Latinoamericana de Educación Infantil, RELAdEI publica un monográfico sobre esta mujer clave en la educación de la infancia, coordinado por Floriana Falcinelli y Furio Pesci sobre la afirmación de que la pedagogía montessoriana sigue siendo válida hoy ya que se basa en la libertad del niño/a.
El número 3/2014, haciendo honra a su título, “María Montessori, una lectura desde y para el siglo XXI”, supone una revisión en clave actual de los postulados montessorianos, así Battista Quinto Borghi, presidente de la Fundacion Montessori Italia, analiza por qué siguen vigentes las enseñanzas de María Montessori, poniendo el acento en la idea tan en boga del bienestar, un concepto muy empleado en los últimos tiempos y con un carácter holístico, pero que ya hiciera suyo la educadora italiana.
A lo largo de casi doscientas páginas podremos leer artículos sobre la creación de la pedagogía Montessori, los materiales sensoriales, la formación de docente, webs y propuestas de lectura sobre el tema.
Creemos que es una recomendación magnífica a la que sólo le hacemos una objeción, que no estén traducidos al español todos los artículos.

¿Maestras insolidarias con las mujeres?

In ReflexionArte on 26/01/2015 at 16:57

Chema Madoz

El fin de semana tuvimos ocasión de hablar en profundidad con una amiga maestra a la que hacía bastante tiempo que no veíamos, así le dimos un repaso a nuestras vidas y nos pusimos al día en cuanto a las inquietudes profesionales. Ella que es maestra de infantil desde hace casi treinta años, nos dijo que estaba viendo una precarización en nuestra profesión y unas reclamaciones sociales sobre la escuela que le estaban preocupando por todo lo que llevaban consigo.

Nos contó que días atrás una madre la acusó de insolidaria con las mujeres porque tuvo que llamarla para que cambiase al hijo que se había meado; ya por teléfono le dijo que acababa de conseguir un trabajo tras un largo período de paro y que, así de buenas a primeras, no podía decirle a su empleadora que tenía que salir para mudar al niño en el cole, ya que se arriesgaba a que echasen a la calle. Nuestra amiga, pese a que se quedó con mala conciencia, para ella el debate sobre cambiarle la ropa a los niños en las escuelas no tiene cabida, de no ser en los casos excepcionales, para lo que hay cuidadoras. Ella que empezó a trabajar cuando preescolar era para 4-6 años, esas cuestiones eran hechos aislados y a nadie se le pasaba por la cabeza que una maestra le cambiase pañales a los críos; más tarde, por las presiones sociales, metieron a calzador a los de 3 años en las escuelas de segundo ciclo, respondiendo más a las demandas que a una división acorde con la evolución de los niños/as. Así, las exigencias sobre las maestras de infantil se vieron incrementadas con esa petición que resurge cada comienzo de curso.

A nuestra amiga le quedó la acusación bullendo en cabeza, no porque quiera mudar críos, sino porque cree que habría que pensar en otra solución. Le duró hasta que fue a buscar comprensión en otra madre, en este caso una mujer profesora universitaria, siempre a la defensa de los derechos sociales, feminista, militante en grupos de izquierda, etc, quien le dijo que ella nunca entendió que la llamasen de la escuela para cambiar a sus niñas, que parecía mentira que hicieran eso, cuando la maestra también las curaba cuando llevaban un golpe, les sonaba los mocos, las calmaba cuando vomitaban y las consolaba cuando lloraban. Ella, a su manera, y desde su punto de vista, también la acusó de insolidaria. No supo qué decirle, excepto preguntarle qué hacía ella por sus alumnos universitarios más allá de lo estrictamente académico, ya estos jóvenes también están muy necesitados apoyos varios, o si por lo contrario, pensaba ella que las maestras de infantil son una categoría especial de docentes, entre cuyas labores se incluyen el asesoramiento psicológico a familias, limpieza del centro, aseo de los niños, decoración de interiores, etc.

Nos preguntaba esta maestra sí se nos verá como insolidarias, ahora que hay tanta falacia en cuanto a la liberación de las mujeres. Seremos nosotras insolidarias cuando los medios de comunicación no hacen más que mostrarnos a mujeres en puestos de poder, presumiendo de que para simultanear la carrera profesional y familiar, saltaron del paritorio al despacho dinamitando así lo que fueron conquistas históricas en los derechos laborales de las mujeres. Seremos nosotras insolidarias cuando se ponen todos los medios para que los niños pequeños estén más horas confinados en los centros que los presos de régimen abierto. Seremos nosotras insolidarias cuando incluso las empresas de pro, para favorecer el desarrollo profesional de las mujeres, se ofrecen a financiarle la congelación de óvulos para que pospongan el ser madres para cuando disminuya su potencial laboral. Seremos nosotras insolidarias cuando las mujeres con medios buscan madres de día como alternativa para el cuidado de sus pequeños. Seremos nosotras insolidarias cuando hay mujeres que por no poder cumplir con los condicionantes del cuidado de los hijos adoptan bebés reborn, para así darse el gusto de ser madres sin asumir la responsabilidad que supone tenerlos y sin perjudicar a los pequeños.

Será que las maestras en lugar de ocuparnos de la educación de los pequeños tendremos que asumir su cuidado para que así nuestras congéneres puedan tener una vida profesional plena.

¿Qué es ser madre hoy, qué es ser mujer profesional, qué es la conciliación o qué es el cuidado de los hijos?

Nuestra amiga se quedó rumiando sobre la acusación de insolidaridad con las mujeres y a nosotros los dejó con la cabeza caliente sobre las supuestas conquistas femeninas en el mundo de hoy.

Cosas pequeñas de gente pequeña en lugares pequeños: Coque el asesor del CFR de A Coruña

In InformArte on 09/01/2015 at 08:43

En los días de Navidad nos llegó la noticia de la muerte de Manuel Pazos Crespo, más conocido como Coque, el asesor del CFR de A Coruña. Nos dejó muy entristecidas porque era de esas personas, maestros, a los que aunque sólo veas una vez en tu vida quedan para siempre en el recuerdo. Un ejemplo de persona vitalista, entusiasta y con la capacidad de transmitir conocimiento “serio” con alegría.
En ese momento, eché la vista atrás y recordé cómo conocí a Coque. Fue en el 2001, cuando aprobé el concurso para cubrir la plaza de asesora de formación en el CFR de Pontevedra. Previo al desempeño, recibíamos una jornada formativa para la inmersión en el mundo del asesoramiento al profesorado, y con tal motivo, nos presentaban a personas que desempeñaban diversas funciones en las estructuras de formación, entre otras -en las que se nos hablaba desde la administración, universidad o la dirección del CFR, y que nos hacían caer en la cuenta de aquello en lo que nos estábamos metiendo-, y casi para finalizar, nos daban ocasión de conocer a un asesor en ejercicio, Coque era el escogido. Desde luego, era una elección bien hecha, porque tras dos días medio intimidados y dudando sobre si seríamos capaces de llevar a cabo aquello que nos decían, llegaba Coque y nos hacía sentir ganas de echarnos a los centros llevando la “buena nueva”, la formación,  a todos los rincones de la geografía educativa gallega.
Coque era un crack (a posteriori leí un artículo que le dedica su hijo en su blog y me resulta curioso que coincidamos en esa palabra para definir a su padre, un crack). Si lo pillasen estos tiempos de ahora, dirían de él que era un coach, incluso daría conferencias en TED, o podría llevar un programa televisivo en el que mostrase cómo hacía el asesoramento a grupos de profesorado, o cómo divulgaba con alegría otra de sus grandes pasiones, la enseñanza de las matemáticas. Y esto, si bien en otros casos puede ser peyorativo, en el caso de Coque es todo lo contrario: habría que grabarlo y reproducir cada una de sus intervenciones porque de todas ellas, siempre, siempre, se sacaba provecho, daba lo mismo que fuese con maestros, con asesores, con niños o con jóvenes. Era único, transmitía ilusión por aprender, por el trabajo bien hecho y por la mejora de la educación.
Con todo, no queremos olvidar que también era muy conocido por ser uno de los dinamizadores del Rebumbio Matemático, colaborador de AGAPEMA, difusor del Proyecto Sur en Galicia, miembro de asociaciones matemáticas…, y no se sabe de cuántas cosas más porque él siempre tenía tiempo y una sonrisa para todo aquel que le pedía colaboración.
Andando en el tiempo, tuve la fortuna de coincidir con él en jornadas, encuentros formativos o comisiones. Recuerdo una de ellas en especial, en la que nos habían reunido a varios asesores para redactar un reglamento de las estructuras de formación del profesorado; en ese documento final se debería dejar por escrito cuáles serían las funciones y modos de proceder en todas las situaciones formativas. Coque con su talante siempre nos decía que un asesor/a no sólo era el que le llevaba el agua al conferenciante en los cursos, pero con todo, tampoco debería olvidarse del agua. Él creía en la figura del asesor acompañante de un proceso de cambio hacia la mejora, por ello renegaba de los asesores burócratas, tecnócratas, meros gestores de un servicio, y no se cansaba de recordarlo tanto con sus argumentos como con su ejemplo.
Fue un luchador por la renovación de la enseñanza. Era de esas primeras hornadas de asesores que fueron seleccionados para formar parte de los, por aquel entonces, CEFOCOPs, es decir, en el mejor momento de la formación del profesorado en servicio en Galicia y en el resto del estado. Esa gente sentó las bases de lo que luego tuvo épocas doradas y más tarde, horas bajas. Pasó por todos los avatares legislativos de modo que fue desde asesor técnico, asesor especialista, asesor generalista, asesor de ámbito o asesor de área. Da lo mismo, porque quien vale, vale, y  Coque valía bajo cualquier epígrafe; era un gran maestro, y siendo un gran maestro se puede ser un gran asesor. En cualquiera de los dos casos hay que tener pasión por el trabajo, conocimiento, saber estar, habilidades sociales y comunicativas, y sobre todo respeto y confianza en la capacidad de cambio de los niños/as o de los docentes. Coque quería al profesorado y el profesorado quería a Coque, así, con él, se apaga un foco de ilusión que alumbró en muchos centros de Galicia.
Otra de las cosas que siempre repetía Coque era que en todo aquello que escribimos -pese a que no lo pretendamos-, hay mucho de autobiográfico, incluso aunque sea en la redacción de una normativa; en alguna ocasión debatí con él sobre esto, pero ahora, no me queda más que darle la razón. Así quisimos dedicarle esta entrada en InnovArte porque para quien no tuvo la fortuna de conocerlo es bueno que sepan de él, y para los que lo conocieron, coincidirán con nosotras en que hablando de Coque estamos hablando de la formación del profesorado gallego, en el pasado, en el presente y en el futuro: cómo era, cómo es y cómo debería ser sin perder nunca el contacto directo con el profesorado, tomándole el pulso a los centros, sin desconectar jamás del alumnado.
De las fotografías que encontramos en la red, quisimos quedarnos con esta que él había puesto en su perfil de Twitter, porque, con gratitud, así lo recordaremos siempre: alegre, vital y con los brazos abiertos.

Enseñantes: motivaciones y desmotivaciones

In RebelArte on 31/10/2014 at 10:47

Eucaliptos arcoiris

Hoy, Día de la Enseñanza en Galicia, las redes sociales y medios se llenarán de vídeos, artículos, citas, poemas y manifiestos sobre los/las docentes y la labor que desempeñan en la sociedad, incluso se buscarán las opiniones y recuerdos escolares de gente famosa, famosilla o popular. Todo muy bonito si fuera siempre así, pero la verdad es que los restantes 364 días del año lo que se hace es dar leña al profesorado. Explícita o implícitamente, esta segunda es casi la peor forma de hacerlo porque es la que tiene más calado social, también la más habitual y en la que incluso participamos los propios enseñantes difundiendo las críticas a través de las redes como si no fueran con nosotros porque nos las presentan en bonitos y modernos “envoltorios”.

Veamos algún ejemplo.

En los últimos tiempos hay una tendencia a desmitificar los “síndromes” que se inventaron y que llenaron millares de páginas o de consultas de especialistas, principalmente, hiperactividad, TDAH. Ahora ya dicen que es una invención, que lo que realmente le sucede a esos críos es que “se aburren en la escuela”. Coincidimos con las dos afirmaciones, ahora bien, debemos culpar a los maestros de que no sepan despertar la cada vez más hedonista y esquiva curiosidad de los niños, o deberíamos preguntarnos qué  transformó la escuela en aburrida. Podría ser que no somos capaces de superar la sobreestimulación que reciben a toda hora con chutes varios de ludiactividades antes y después del horario escolar, en la calle, en los centros comerciales, en las fiestas temáticas o en los aniversarios. Todo es una romería, viven montados en una montaña rusa que cada vez debe tener giros más excitantes porque a todo se acaba acostumbrando uno. No estoy negando que haya escuelas y aulas en las que los pequeños se aburren de pura necesidad, que haberlas hailas. Ahora bien, la pregunta es si tenemos que competir o si tenemos que contrarrestar toda esa fiesta. Hay quien ya optó por la primera posibilidad, baste echarle un vistazo a los centros en estos días y encontraremos maestras brujas, hechiceras, animadoras del miedo, hacedoras de manualidades ad hoc para el SamaínHalloween; las escuelas como parques temáticos de aventura y de la animación. Como decía es una opción. La otra es mantener la escuela como un espacio de aprendizaje de vida y de serenidad; esto puede ser aburrido, por supuesto nunca tan vistoso y aplaudido como lo otro, incluso se puede correr el riesgo de parecer aburrida.

Entonces y volviendo al punto inicial, le preguntaríamos en primer lugar a los felices predicadores “antisíndromes” (casi ninguno de ellos con experiencia docente en escuelas) qué entienden por aburrimiento, cuál sería el antídoto y, por supuesto, si creen que es culpa de los docentes, o será de la sociedad en general y de las leyes del mercado en particular.

Pero el daño ya está hecho, la descalificación de los enseñantes y de la enseñanza pulula por las redes en formatos como TED (no olvidemos, tecnología, entretenimiento y diseño) -más de lo mismo-, píldoras excitantes que provocan euforia superficial y escaso análisis real (pastilleo), en el caso que nos ocupa, la educación, especialmente centradas en “motivación” y “creatividad”. Entretenimiento sin límites.

Otro ejemplo de descalificación implícita es lo que suponen las utilizaciones interesadas de las evaluaciones de culto como PISA. Ahora también ya se empiezan a escuchar muchas voces críticas -no sólo procedentes del lado de los enseñantes-, pero el mal ya está hecho. En cualquier tertulia de mediopelo, en cualquier tema de mediopelo, le echan la culpa de cualquier mal al sistema educativo, la escuela y a los enseñantes; y para que nadie piense que es un opinador de mediopelo, menciona los resultados de PISA (que ni los conoce ni sabe en qué consisten y pobre de él como se los aplicasen) y ya queda como un tipo/a ilustrado. ¡Vaya, pues en estas andamos! ¡La credibilidad de los docentes puesta en tela de juicio por gente de tan poco pelo!

Bien, pues entre otras muchas, esto es a lo que me refiero cuando digo que fuera del día de hoy la veda contra los educadores está abierta sin ningún tipo de limitación, excepto para unos pocos que siempre, en cualquier momento, se acuerdan y agradecen el gran bien que le hicieron los enseñantes.

Por ello, pediría que quien así piense, por respeto a la enseñanza, a los enseñantes y a nosotros mismos no comparta pavadas ni disparates. Eso sí que sería un homenaje a nuestra labor, porque el resto no hace más que desmotivar a los que nos dedicamos a educar.

Espacios y tiempos en educación infantil

In ActualizArte on 16/10/2014 at 07:42

La organización de espacios y de los tiempos puede que sea uno de los temas que más preocupa a las personas que se dedican a la educación de la infancia. Con tal motivo a Revista Latinoamericana de Educación Infantil, dedica su 2º volumen de 2014 a esta cuestión tan relevante, tan tratada pero nunca cerrada, ya que cada niño, cada niña, cada maestro/a, cada sociedad y cada época precisan un espacio y un tiempo diferente.

Sobre los autores o los artículos no se puede mas que invitar a la lectura de las colaboraciones con unos títulos ya de por sí sugestivos.

Desde aquí se puede consultar la tabla de contenidos o acceder al volumen completo.

Monográfico

Espacios y tiempos en Educación Infantil. Coordinadores: Lina Iglesias & Quinto Borghi

Tiempos y espacios en la Educación Infantil. Miguel Ángel Zabalza Beraza

La organización del espacio por ambientes de aprendizaje en la Educación Infantil: significados, antecedentes y reflexiones. Maria A. Riera Jaume, Maria Ferrer Ribot & Catalina Ribas Mas

La adaptación del espacio a las diversas situaciones didácticas. Rossella D’Ugo

Ambientes para la infancia: escuelas entre experiencia y proyecto. Clara Eslava Cabanellas

La didáctica Montessori en la escuela infantil. Un método para programar espacios y tiempos a medida de los niños. Barbara De Serio

El espacio empático en la educación: representación del espacio y empatía, de Piaget a la didáctica de la “simplicidad”. Pio Alfredo Di Tore, Stefano Di Tore, Giuseppina Rita Mangione & Felice Corona

El tiempo en los servicios educativos de la primera infancia. Battista Quinto Borghi

Entender el ambiente: buenas prácticas en los ecosistemas de cuevas. Sabrina Pandolfi & Paola Nicolini

La representación de la actividad física y los comportamientos sedentarios en las imágenes de libros de texto españoles del segundo ciclo de educación infantil. Javier Molina García & Vladimir Martínez Bello

Niños que leen antes leer. Experiencias educativas en zonas de lectura para niños pequeños y padres. Vanna Gherardi

La observación del tiempo. Cómo enriquecer una rutina diaria bajo el enfoque de las competencias básicas. Ángeles Abelleira Bardanca

En la Red: Reevo & Let the children play. Ángeles Abelleira Bardanca

Recensiones

Neuroeducación (Francisco Mora). Tomas Ortiz Alonso

Pulgarcita (Michel Serres). Ángeles Abelleira Bardanca

Territorios de la Infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía (Isabel Cabanellas & Clara Eslava (coords.); Walter Fornasa, Alfredo Hoyuelos, Raquel Polonio & Miguel Tejada)(Angela Glenn, Jacquie Cousins & Alicia Helps). Javier Abad Molina

Noticias ILAdEI (Instituto Latinoamericano de Estudios sobre la Infancia): Congreso Latinoamericano de Educación Infantil: el legado de Maria Montessori

para el siglo XXI

rEDUvolution, revolución educativa y pedagogías invisibles

In ActualizArte on 10/10/2014 at 07:31

María Acaso

De todo cuanto se publica y se dice en los medios sobre educación, de cuando en vez (en escasas ocasiones), surge una voz que conecta con aquello que intuimos o que está en la linea de lo que pensamos. Esto es lo que nos sucedió cuando conocimos a María Acaso, profesora de la Universidad Complutense de Madrid que lleva anos abogando por la “revolución en educación”, bien a través de sus libros, conferencias, cursos, blogs, grupos o clases, no sólo denunciando la obsolescencia del actual sistema, sino dando alternativas.
Por ello, hoy queremos compartir unos enlaces a algunos de sus trabajos, para así poder conocer mejor la rEDUvolution que plasma en 5 ideas básicas:

Primera. Aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden

Segunda.Cambiar las dinámicas de poder

Tercera. Conseguir que el aula pase de ser un NO lugar a un lugar habitado

Cuarta. Pasar del simulacro a la experiencia

Quinta. Diseñar procesos de evaluación creativa

Vídeo con su entrevista en “La aventura de saber”.http://www.rtve.es/drmn/embed/video/2401948La Aventura del Saber. María Acaso. REDuvolution

Blog de María Acaso
Propostas desde la web Pedagogías invisibles
Web Escuela de educación disruptiva
Libro “rEDUvolution”: hacer la revolución en la educación”


Libro “Pedagogías invisibles:el espacio del aula como discurso”


Libro “La educación artística no son manualidades”

Maestras mayores con niños/as pequeños/as

In ReflexionArte on 08/10/2014 at 08:08

Desde que leímos el artículo, “Maestras mayores con niños pequeños”, publicado en la revista Aula de infantil nº 66, sobre el que ahora se abrió un foro en la web de la editorial, estamos dándole vueltas al tema: ¿qué es más adecuado para los niños pequeños, una maestra joven o una maestra mayor?
Puede que esta pregunta ni siquiera se debería formular, pero se hace, al igual que se hace sobre la idoneidad de la edad de los padres, a pesar de que cada quien los tiene cuando quiere/puede/decide. Aun así, a los padres mayores y las maestras mayores, a veces, se le pasa esta pregunta por la cabeza. A los jóvenes no tanto.
Poco tenemos que añadir a lo expuesto por la autora Clara Guindulain, y que comienza así:

Cuando me planteo esta cuestión, y pienso en las diferencias entre maestros mayores y jóvenes, lo primero que me viene a la mente es preguntarme qué necesita un niño de educación infantil de su maestra: afecto, seguridad, tranquilidad, firmeza, límites, atención, orden, conocimiento, sensibilidad, alegría, ilusión por la vida… Todo esto puede ofrecerlo una maestra mayor, y también una maestra joven, es más una cuestión de talante que de edad.
Nosotras, las maestras mayores, además de ser maestras, somos personas, de la misma manera que lo son las maestras jóvenes. Pero quizá sí que hay algunas vivencias que experimentamos de manera diferente, precisamente por ser más mayores, y porque los años vividos muy probablemente han hecho cambiar nuestra mirada.

Ahora bien, en más de una ocasión lo hemos tratado en este blog, así como de los motivos que conducen a las maestras de infantil experimentadas a pasarse para primaria.

Es cierto que hay un momento en el que todas pensamos que ya no tenemos las mismas fuerzas que cuando éramos más jóvenes, y que pudiera ser que esto prive a los críos de actividades que poco a poco vamos espaciando cada vez más. En ocasiones, también somos conscientes de la gran diferencia que hay entre nosotras y los padres/madres de nuestro alumnado, siendo conscientes del cambio generacional.

Puede que en esta reflexión haya que diferenciar varios planos: el de cómo se siente una maestra mayor con niños pequeños; el de cómo se sienten los niños pequeños (y familias) con una maestra mayor; y el de las diferencias de opinión/percepción entre las maestras más noveles y las más veteranas (esto se da tanto en infantil como en cualquiera otro nivel de enseñanza).
En los dos primeros supuestos coincidimos plenamente con el expuesto en el artículo: es más una cuestión de talante que de edad. En cuanto a las diferencias de opinión, sin querer atribuírselas a la edad –pues se dan incluso en los grupos más homogéneos-, pensamos que tanto la experiencia o la falta de veteranía pueden ser una fuente de enriquecimiento mutua, siempre y cuando no nos dejemos llevar por prejuicios: ni todas las maestras mayores, por ser mayores, están quemadas, ni todas las maestras jóvenes, por ser jóvenes, están llenas de ideas frescas e innovadoras. Hay de todo, por ello, innovación, desgaste, rutina, dejadez, desidia o fuerza no son palabras que vayan indefectiblemente unidas a las maestras jóvenes  o experimentadas. La que sí debería estar siempre presente es respeto. Respetando y escuchando nos daremos cuenta de lo que nos aporta la frescura o ingenuidad profesional de las jóvenes, y la experiencia o bagaje de las mayores.

Diferencias tan sutiles son para pensar pero nunca para pesar en una balanza, pues esta no tiene precisión suficiente para medirlas.

Agustín Fernández Paz, el deber del profesorado gallego

In InformArte on 29/06/2014 at 08:31
Agustín Fernández Paz, asínándolle un exemplar do libro a Casilda

Agustín Fernández Paz, asínándolle un exemplar do libro a Casilda

Viajamos un año más a la Casa Grande de Cimadevila para presenciar la entrega del Premio Trasalba 2014 a Agustín Fernández Paz. Poco o casi nada podemos añadir a lo allí dicho y recogido en el libro que se editó con motivo del acto y que lleva por título “Na casa da esperanza”, tan sólo nuestros pensamientos y suposiciones sobre sentir del homenajeado.
Es muy grato ver como todos los asistentes glosan los méritos del premiado para ser distinguido con un galardón que reconoce una trayectoria de trabajo en pro de Galicia, pero la mí en esos casos siempre me da por pensar qué hay detrás de los numerosos premios, publicaciones, intervenciones, homenajes, entrevistas, artículos, traducciones, coordinaciones editoriales, participaciones en colectivos varios, etc. Con certeza absoluta podría asegurar que muchas, muchísimas horas de trabajo, algunas renuncias, unos pocos disgustos e incluso una pizca de frustración al ver que tanto esfuerzo a veces parece no reflejarse en la realidad. Entonces es cuando me pregunto de qué pasta están hechas estas personas excepcionales y por qué no abundan más. Qué es lo que hace que siempre tengan encendido el fuego de la ilusión cuando la inmensa mayoría sucumbimos al desánimo.

Agustín Fernández Paz es un ejemplo a tener presente. Un docente que desde la escuela se implicó en el fomento y consideración de nuestra lengua; un maestro que se comprometió con la renovación pedagógica; un escritor que llenó un vacío poniendo en valor la LIJ; una figura siempre dispuesta a participar en todos los actos en los que se requería su presencia; por encima de todos, un defensor de la educación pública de calidad. Y en todas sus facetas profesor, escritor, editor o formador, no dejó de ser un hombre coherente con sus principios. Esto, en los tiempos que corren, no es lo común. Y menos aún, llevar el éxito y el reconocimiento con la humildad que lo caracteriza, cuando otros por mucho menos parecen ser unos elegidos de los dioses.
Aproveché para hacer una revisión del panorama actual y no encontré ni a los Susosjares, ni Finas, ni Agustines que decía nuestro amigo Francisco Castro en la Laudatio refiriéndose a algunos de los compañeros del homenajeado en las batallas por el gallego y por la educación. En los tiempos de las redes sociales, de los colectivos virtuales, de la no distancia, no hay grupos de renovación pedagógica entusiastas como los hubo allá por los setenta y ochenta, cuando, conscientes de que el cambio no caía del cielo, se dedicaron a poner los pilares para que el gallego, la cultura gallega y la pedagogía gallega fuesen la semilla del avance educativo y social. Hoy en día, casi todo fue domesticado, financiado, encaminado a través de líneas de subvención, lo que acabó ahogando la creatividad. Eso, lo sabe cualquiera. Cuando se marcan las pautas de la innovación desde la administración, no hay verdadera renovación.
Por ello, nos alegramos tanto de la elección del jurado del Premio Trasalba, distinguiendo la trayectoria de Agustín Fernández Paz, un docente que llevó su magisterio desde las aulas y desde la literatura abriendo nuevos caminos por los que luego otros transitamos. Y sobre todo, porque es un hombre con esa fortaleza tranquila que distingue a los que dejan una huella que perdura a lo largo de los años. Un antídoto contra todos esos predicadores que ahora llenan foros charlataneando de lo que no saben, exaltando, tergiversando y portando banderas o consignas que no dignifican con sus actuaciones. Gracias por valorar la honestidad profesional y personal, tal y como sería del gusto de D. Ramón Otero Pedrayo.
Cerramos esta nuestra personal crónica de la visita anual a los Chaos de Amoeiro con un parágrafo de un artículo de Otero Pedrayo, Un deber do profesorado galego, publicado en El Pueblo Gallego (16-VII-1919), del que supimos gracias al folleto que la organización del acto nos entregó a los asistentes, en el que se recogían cuatro artículos relacionados con la educación, en los que se interpela al profesorado gallego, en un discurso absolutamente vigente y actual, personificado en la labor de Agustín Fernández Paz.
“Mais estamos salindo fóra do tema d´istas liñas. Elas somentes se propoñen chamar a concenza do profesorado galego de tódol´os ordes pr´unha maor exempraridade do seu traballo diant´as necesidás propias de Galiza.
Pídese con elemental xustiza a incursión dos temas galegos nos programas escolares. Namentras ist´a arela non sexa conquerida o esforzo particolar pode facer moito, cuase todo, en cada cátedra. Ben mirado, a esquemática dos plans d´enseñanza soilo adequiren vidalidade c´a interpretazón e traballo do profesorado.
I-agora qu´unha Galiza coscentemente espranzada alumea nas cibdades e nas vilas i-é agardada nos agros com´unha redenzón, figura craro i-urxente o ditoso deber do que falamos. Calquera que sexan os programas oficiais o mestre ten espazo para eispricar ôs rapaces as grandes liñas da faciana xeográfeca e histórica da Galiza. Non se precisa material d´ensiñanza. Está nos montes d´hourizonte, nos ríos que debuxan o chan, no seo dos bosques, nos castros cinguidos de lendas, na portada esculturada feitucamente da igrexa, nos contos, nos refrás e nos ditos dos vellos, tan amados e simbólecos pr´a tenra intelixenza dos rapaces. As leuciós da escola deben compretar, eisaltar e cinguir c´o mundo aquela pedagoxía fonda de todol´os días do vivir e do traballo. Calquera acontecemento do día -a chegada d´un americano, a feira, a vendima – dá pé pra eispricar como son as terras i as xentes d´alén-mar, a siñificanza do comercio, o valor do traballo das viñas. E non digamos o que se pode facer c´os rapaces d´os grados superiores d´unha escola graduada. (…)

Moito se tén feito e se fai pol´o profesorado galego. Cómpre máis: un acordo intenso e fecundo pra que en todal´as enseñanzas non esteña en ningunha cátedra ausente ista grande e vidal realidade da Galiza que nos envolve e na que alentamos como unha atmósfera nosa e insustituibre. “

Con Francisco Castro, presidente de GALIX.

Con Francisco Castro, presidente de GALIX

Redistribuir grupos de infantil en el paso a primaria

In InformArte on 09/06/2014 at 07:53


Llegado este momento hay en algunos centros un debate abierto sobre si se deben redistribuir los grupos de infantil en el paso a primaria. Esto es algo que tiene que ser acordado en el propio centro en el caso de que se trate de un CEIP, o consensuado con el centro receptor de tratarse de una EEI y un CEP.
Nosotras somos partidarias de la redistribución, ya que en nuestro caso, hay grupos que ya comparten vida escolar desde hace cinco o seis años, si asistieron a infantil 0-3. Pero como hay muchas compañeras que esta medida vendría a incrementar el estrés que les puede suponer el paso a primaria, decidimos buscar opiniones en la red.
En el blog Familiaycole recogen una aportación del orientador Jesús Jarque que reproducimos textualmente.

Ahora que se termina el curso académico y se comienzan a planificar algunos aspectos del próximo os traigo una propuesta que algunos orientadores y tutores nos hemos planteado en más de una ocasión: ¿ Sería una buena medida si redistribuyéramos los grupos de alumnos varias veces a lo largo de la etapa obligatoria? En la entrada de hoy os presento en qué consiste la medida y los argumentos a favor. En una próxima entrada los argumentos en contra.
De qué se trata
La medida solo se puede llevar a cabo en los centros de dos líneas o más. Consiste en cambiar la distribución de alumnos por clase del mismo nivel varias veces a lo largo de la escolaridad obligatoria.
Por ejemplo, se pueden cambiar al comenzar 1º de Primaria: el alumnado del A y del B se entremezclan y se hace una distribución nueva en 1º A y 1º B. Lo mismo puede volverse a repetir al terminar 4º de Primaria y pasar a 5º
A favor de resdistribuirlas
Si la medida se lleva a cabo sería con carácter educativo y pedagógico, procurando siempre favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumnado. Las razones para llevarlas a cabo son:
1. Se cambiarían los roles. Muchos niños tienen asignados desde muy pronto roles dentro del grupo clase. Algunos roles son positivos, pero otros no lo son tanto: “el distraído, el lento, el bebé, el inquieto, el payaso…”
Los roles funcionan como “profecías de autocumplimiento” de manera que los niños se comportan en muchas ocasiones así, porque no tienen otra alternativa y porque es como los demás esperan que se comporten.
Cuando los grupos se mezclan muchos roles negativos desaparecen y esos niños empiezan de cero.
2. Clases etiquetadas. Lo mismo que ocurre con niños individuales ocurre con los grupos: llega un momento en que a las clases se les asignan unas etiquetas(casi siempre sin faltarle motivos) que hacen que como grupo se comporten así y que de cara a los profesores, ya crean una predisposición negativa hacia ellos.
Hablo de clases que se etiquetan como “charlatanes, inquietos…” Además es la pescadilla que se muerde la cola. Al tener “mala fama”son las últimas clases en ser elegidas y por tanto, no suele haber continuidad en las tutorías.
La redistribución de grupos también rompería esta dinámica
3. Se rompen rivalidades. Otro motivo a favor de redistribuir los grupos a lo largo de la enseñanza obligatoria es que se rompen rivalidades entre los niños y sus familias.
Suele ocurrir que a medida que se van haciendo mayores los alumnos, las familias del grupo A, por ejemplo, rivalizan con las del grupo B yesa rivalidad llega a los niños. Muchos conflictos en los recreos, en encuentros deportivos y otros problemas de comportamiento en las clases pueden estar asociados a esta rivalidad.
La redistribución de los grupos sanearía esta circunstancia y la rivalidad sería mínima
4. Se favorece la interacción social. Los niños tendrían que entablar nuevas relaciones y la red de amistades se ampliaría seguro. No dejarían de ser amigos de los niños de grupos anteriores, sino que ampliarían su círculo de amistad. Incluso los niños que por cualquier motivo van quedando más aislados tendrían una nueva oportunidad.
Además al rehacer los grupos siempre continuaría un número importante de alumnado juntos a pesar del cambio.
5. Se compensarían los niveles. Como medida pedagógica además, se podrían compensar los niveles promedio de las clases. En ocasiones, se van acumulando en un grupo el número de niños con dificultades. Al redistribuirlos los niveles se compensarían y la atención a la diversidad se haría de una manera más justa y eficaz
Criterios pedagógicos
La distribución se realizaría con criterios pedagógicos que tendrían en cuenta algunos aspectos:
• Que se favoreciera la integración y socialización del alumnado con necesidades especiales
• Aquellas relaciones que parecen positivas se pudieran continuar
• Compensar los niveles de las clases
• Atender la demanda de las familias a que su hijo o hija cambie de grupo
Resumiendo, las razones a favor de redistribuir los grupos varias veces en la escolaridad son las siguientes:
1. Se cambiarían los roles negativos asignados a los alumnos
2. Se cambiarían las etiquetas asignadas a las clases
3. Se romperían rivalidades entre alumnado y familias
4. Se favorecería la interacción social
5. Se compensarían los niveles de las clases
En una próxima entrada abordaré las razones en contra. Mientras tanto ¿Se te ocurren más razones a favor?

En otra entrada del mismo blog recogen los argumentos en contra de redistribuirlas, que podéis leer completo aquí.

Los argumentos en contra son:

  1. Las familias se van a oponer
  2. Se rompen círculos de relaciones
  3. Dificultades de integración para el alumnado con necesidades especiales
  4. No hay datos sobre experiencias
  5. Que no se realice por criterios pedagógicos

Narrativas evaluadoras

In ActualizArte on 09/06/2014 at 07:52

Mari Carmen Díez Navarro

Finales
Estoy haciendo los informes de final de curso y de etapa a los niños de mi clase. En la mesa tengo sus informes anteriores, el cuaderno de observaciones individuales en los que he ido anotando algunos datos significativos tomados del día a día, las entrevistas mantenidas con los padres, varios trabajos suyos y el diario de clase con fragmentos de la dinámica grupal, conversaciones y proyectos de trabajo. O sea, todo aquello que he pensado me podría hacer falta si me fallara la memoria.
Sin embargo, me he dado cuenta de que cuando pienso en ellos con “afán evaluador”, lo que menos me inspira es hacer constar si saben hacer bien los números o si se interesan por las letras, más bien me dan ganas de explicitar cómo son, cómo se relacionan, en qué prefieren ocuparse, qué tareas le son más sencillas o cuáles les cuestan por el momento.
En el esfuerzo de centrarme en cada uno de ellos, tengo la sensación de estar viendo una película con las escenas pertinentes para rememorar las vivencias y poder así plasmar mis impresiones, mis sentimientos y mis dudas acerca de cómo ha sido un proceso de evolución en el que he sido acompañante y testigo privilegiado. Desmenuzando esta sensación, veo que pongo empeño en reflejar las particularidades, los cambios y las características genuinas de sus identidades recientes, señalando sus puntos más radiantes, pero también nombrando los detenimientos que les pudieran originar dificultades posteriores para que sus maestros y sus padres les puedan ayudar a superarlas.
Pongo empeño en que las demandas del currículo, las normas y la presión social actual no llenen de prisas y deseo de rendimientos excesivos un tiempo que pertenece a los niños para aprender, para relacionarse y para disfrutar a su ritmo y estilo. Y también en intentar que al leer los informes los padres entrevean parte del ambiente de aprendizaje, juego, palabras y relación que sus hijos han vivido en la escuela. Pero, sobre todo, pongo empeño en explicar el modo que tienen de encarar su aprendizaje. Si es con miedo, con interés, con reticencia o con entusiasmo. Si es con lentitud, con prisas, con tesón o con distracciones. Si es como respuesta a la demanda externa teñida de responsabilidades y deberes, o a un impulso interno de curiosidad y deseo de saber. Si es un aprendizaje fluido, creativo, abierto, confiado y alegre, o no.
Sé que en mi forma de analizar y valorar a mis alumnos se pueden entrecruzar cosas mías: estereotipos, errores de apreciación, proyecciones …, pero también sé que la intención es buena y que en mi narrativa evaluadora hay una mirada esperanzada hacia cada uno de ellos.
En este tiempo de finales, me es inevitable pensar en los acontecimientos vividos con estos niños y con sus familias. Ha sido tanto lo que hemos compartido: tiempo, vivencias, emociones …, ellos también han hecho su colección de momentos para recordar, que son así de entrañables:
-Yo me quiero acordar …

Llega el momento que tanto detestamos casi todas las profesionales de la educación: el de la evaluación. En los años que llevamos trabajando nunca encontramos el “modelo ideal”, y siempre nos quedamos con la sensación de que la narrativa que empleamos es injusta con los logros y conquistas de cada uno de los niños y niñas.
Por todo ello, recogemos textuamente este fragmento del libro “10 ideas clave. La educación infantil”, de Graó, en el que Mari Carmen Díez Navarro resume a la perfección nuestros sentimientos y postura en este trance/trámite.

Puede que la clave esté en ponernos las “Las gafas de ver”, como reza el título del magnífico trabajo de Margarita del Mazo y Guridi, publicado en La Fragatina, muy en la línea de lo anteriormente dicho.

Implicaciones del currículo de Primaria en Infantil

In LegislArte on 23/05/2014 at 07:36

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 Leímos el Proxecto de Decreto polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia , y debemos confesar que, inicialmente, fuimos a tiro fijo al punto de “conflicto histórico” entre el profesorado de educación infantil y el de primaria: la lectura y la escritura.
Esta es una lucha que comienza desde lo mismo momento en el que se establece la educación Preescolar y llega incluso nuestros días, de modo que cada vez que entra una nueva promoción en educación primaria, siempre hay protestas por parte del profesorado porque los niños/as no saben leer y escribir. Esto acaba repercutiendo en que las familias “exigen” que se les enseñe a leer y escribir en infantil para evitar que el niño/a se vea en situación de desventaja a su llegada a primaria. Ni las maestras de infantil concordamos en ese punto, pero, hasta el momento nos amparábamos en tres argumentos:
1º La educación infantil es una etapa voluntaria, no obligatoria, por ello, nadie puede presuponer que se adquiera la lectura y la escrita de forma obligatoria, ya que eso supondría una diferencia para los niños cuyas familias, en el ejercicio de su derecho a elegir, decidiesen no escolarizarlos.
2º La educación infantil es una etapa con identidad propia y no con carácter propedéutico ni subsidiario de la educación primaria.
3º En lo recogido en el Decreto 130/2007, de 28 de xuño, polo que se establece o currículo da educación primaria na Comunidade Autónoma de Galicia, y que decía así:
Área de Lingua galega e Literatura (pax. 107)
“É na etapa de educación primaria cando, ademais da progresiva consolidación e perfeccionamento da lingua oral, se produce unha aprendizaxe máis sistemática da lingua escrita.”
“Bloque 2. Ler e escribir. Nesta etapa consolidarase o dominio de técnicas gráficas, a relación son-grafía, as normas ortográficas convencionais e a disposición do texto.”
Isto aparecía con igual redacción para Área de Lingua castelá e Literatura (pax.133)

Bien, pues ahora en el nuevo Proyecto de Decreto eses párrafos, en los que se determinaba que la lectura y la lectura eran objeto de adquisición y consolidación en la educación primaria, desaparecieron, y quedan como sigue:

Área de lingua castelá.
“Os Bloques 2 e 3 Comunicación escrita: ler e escribir deben fomentar o achegamento, en contextos persoais, académicos e sociais á comprensión e produción de textos de diferente tipoloxía, atendendo tanto a forma da mensaxe (descritivos, narrativos, dialogados, expositivos e argumentativos) como a intención comunicativa (informativos, literarios, prescritivos e persuasivos).” (pax.138)
“Pola súa parte, o bloque sobre a escritura pretende a aprendizaxe desta como un procedemento estruturado en tres fases: planificación do escrito, redacción, e revisión de borradores antes de producir o texto definitivo. Así, a ensinanza da escrita non se debe centrar no produto final, elaborado de forma individual ou en grupo, senón en todo ao proceso de escritura.”(pax.139)
“Así pois, o profesorado implicado no proceso de ensino-aprendizaxe da Lingua castelá e literatura e de Lingua galega e literatura, en cada curso da educación primaria, deberá organizar o seu labor para evitar a repetición de contidos naqueles aspectos comúns á aprendizaxe de calquera lingua, como son as estratexias de lectura, ou o proceso de escritura, a tipoloxía textual ou a definición de termos lingüísticos.” (pax. 140)
Área de Lingua galega e Literatura
O bloque 2, Comunicación escrita: ler, recolle diversos aspectos da comprensión escrita. A lectura implicará dominar a decodificación do texto e achegarse a unha progresiva regulación de estratexias que permiten operar co significado do texto,establecendo relacións entre coñecementos previos e información nova. O alumnado debe ser quen de entender textos de diferente complexidade e xénero e extraer as ideas explícitas e implícitas no texto co fin de elaborar o seu propio pensamento crítico e creativo. Comprender un texto implica poñer en marcha unha serie de estratexias de lectura que deben practicarse na aula e proxectarse a todas as esferas da vida e a calquera tipo de lectura: ler para obter información, ler para aprender a propia lingua, ler por pracer.”(pax 623)
“O bloque 3, Comunicación escrita: escribir, potencia o uso persoal, autónomo e creativo da lingua escrita. Este uso da lingua implica o coñecemento das posibilidades que ofrece o código desde o punto de vista do léxico, da ortografía, da estrutura do discurso e da dimensión estética. A produción escrita significará buscar para cada situación o tipo de texto, adecuando, planificando e redactando, atendendo a aspectos diversos e revisando a escrita final. Nesta etapa consolidaranse o dominio de técnicas gráficas, a relación son-grafía, as normas ortográficas convencionais e a disposición do texto. O ensino do proceso de escritura pretende conseguir que o alumnado tome conciencia deste proceso como un procedemento estruturado en tres partes: planificación, redacción a partir de borradores e redacción e revisión do texto definitivo.”(pax. 623)

Suponemos que esta redacción tan general tiene que ver con que se dirige a toda la etapa de educación primaria, cuando en el Decreto 130/2007, figuraba en el apartado del 1º ciclo.

Así mismo, el Decreto 330/2009, do 4 de xuño, polo que se establece o currículo da educación infantil na Comunidade Autónoma de Galicia, es claro en ese sentido:
“No segundo ciclo de educación infantil preténdese así mesmo que o alumnado descubra e explore os usos da lectura e a escritura, espertando e afianzando o seu interese por elas.
A apropiación da linguaxe, nas súas formas oral e escrita, dependerá da amplitude, variedade e calidade das experiencias comunicativas que os nenos e nenas teñan.”

Siempre nos pareció insólito que en el artículo 17 de la LOE dedicado a los objetivos de la educación primaria no hubiese ni una sola mención a la lengua escrita, algo que tampoco fue modificado por la LOMCE, aunque sin embargo aparece entre los Principios de la EP en ambas, en el apartado 2 del artículo 16.

«La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribúa al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.» (LOMCE)

Por ello, objetivamente, consideramos que se debería afinar la redacción de dicho apartado en el Proyecto de Decreto evitando ambigüedades, ya que de lo contrario, dejaría un vacío no aclarando cuándo ni con quién aprenderán los niños/as a leer y a escribir. Y, creemos que una norma de la envergadura de un currículo de enseñanza primaria obrigatoria no debería inducir a confusiones, máxime siendo conocedores de que estas existen.

Hablando claro con las familias

In FamiliarizArte, RebelArte on 21/05/2014 at 07:39

Yelmo veneciano

Hay días en los que da la impresión de que la educación se convirtió en una profesión de riesgo, en los que una no sabe bien cómo mantener la compostura ante lo que se está viendo  escuchando. En toda la literatura pedagógica actual se habla de la importancia de la relación con las familias, pero hay veces en las que dan ganas de levantar una barrera, poner un casco y evitar todo contacto. Sé que esto le hará rasgarse las vestiduras a más de uno o de una (especialmente a los teóricos de la educación o los que no están a pie de obra). Sé que cuándo enfríe volveré a creer en los beneficios de esa fluidez en el trato. Pero también hay que decir que no siempre es fácil y que tenemos que esforzarnos mucho, muchísimo, por mantener una mirada bondadosa.
Nuestro oficio tiene una cara muy bonita -la que se vende y vendemos-, pero también un lado no tan bonito, que siempre prefiere ocultarse evitando que salga en la foto. Esa parte es la que sólo aflora en las reuniones con compañeros de confianza que pueden entender nuestra frustración, ya que al resto de la sociedad le podrían parecer lamentos exagerados de quien no tiene otras preocupaciones.
Cada familia es un mundo con unas expectativas y con unas exigencias distintas sobre lo que espera de la escuela y de los maestros. Y aquí es cuando digo que esto no es como un negocio en el que el cliente siempre tiene la razón. No, las familias no tienen siempre la razón, y nuestro deber es manifestarlo si sabemos que eso afectará a la educación de sus hijos/as. Y ahí es donde puede surgir el conflicto. Se pueden tomar dos opciones: pasar y pensar que el problema es de ellos (esta es la menos arriesgada), o exponer nuestra opinión contraria (esta es la más arriesgada), exponiéndonos a protestas ante nuestros órganos superiores. Y aquí es donde uno/una se define; donde nos la jugamos por la profesión y por el compromiso con la educación de las nuevas generaciones.
No conozco ninguna publicación, informe o investigación que verse sobre la dificultad de la relación con las familias. Hay millares sobre iniciativas fantásticas y las bondades de la colaboración, pero se ocultan bajo la alfombra esas piedras en el zapato con las que todos/as nos sentimos molestos o nos dañamos en alguna ocasión. Pues miren, ni todo es blanco ni todo es negro. Ni todos los padres vienen a la escuela con actitud prepotente ni todos son potenciales fuentes de aprendizaje. Hay algunos que, cuando tenemos tutoría con ellos, ya sabemos que saldremos de mal humor sin llegar a un entendimiento inteligente por el bien del niño/a. Problema de química? No. Desajuste entre sus demandas y la oferta de la escuela. Concepciones erróneas del servicio que prestamos.
En esta nuestra sociedad actual se pervirtió hasta tal punto la función de la escuela que esto da lugar a que se le pida lo que no está en las manos ni en las competencias de los docentes. Apunto algunas posibilidades y ustedes dirán:
-¿Es nuestro deber saber sobre las condiciones particulares de cada convenio regulador de las responsabilidades de los progenitores en caso de separación de la pareja, poniendo especial cuidado en que ninguno de ellos se sienta desplazado/molesto/importunado?
-¿Tenemos el deber de rebatir las opiniones de todos los pseudoexpertos que aconsejan a los padres/madres dando diagnósticos de hiperactividad, altas capacidades, síndromes varios, como justificación a la manifiesta falta de normas/orden/serenidad de los niños/as, cuando nosotros somos conscientes de que eso tiene un origen que los padres se niegan a admitir?
-¿Qué hacer cuando los padres/madres nos reprochan que sus hijos/as se contagian de piojos en la escuela, exigiéndonos alguna actuación contundente para impedirlo?
-¿Es nuestro deber mantener una postura ecuánime cuando sabemos que un padre y una madre colocan al hijo/a en el centro de sus discrepancias de pareja?
Son tan sólo cuatro ejemplos, de las docenas de ellos que podríamos apuntar, ante los cuales no podemos ser imparciales, neutrales o ser meros observadores. Muestras de casos en los que nos vemos abocados a posicionarnos llevándole la contraria a la familia.
Que nadie me venga ahora con discursos sobre la asertividad, la empatía o sobre habilidades sociales y comunicativas. No los quiero escuchar, porque soy de las que piensan que, a veces, hay que decir las cosas sin paños calientes y sin anestesia, ya que esto puede aturdir y hacer confuso el mensaje. Hay ocasiones en las que es preciso llamar a las cosas por su nombre, claro, firme y con todas las letras. Cueste lo que cueste.

Políticas de infancia en RELAdEI

In ActualizArte on 20/05/2014 at 07:42

Días atrás se publicó el vol.3 de la Revista Latinoamericana de Educación Infantil (RELAdEI), una iniciativa gratuita on line del Instituto Latinoamericano de Estudios sobre la Infancia, centrado en esta ocasión en las Políticas de infancia.
Desde aquí se puede acceder a la tabla de contenidos, en la que se encuentran, entre otras, las colaboraciones de:

-Alfredo Hoyuelos analizando la “Pedagogía y pensamiento político en la obra de Loris Malaguzzi.”
Malaguzzi odiaba el olor a lo escolar (su experiencia académica como estudiante no había sido la adecuada), la fetidez de la didáctica, del currículum, de los programas, de lo meramente instructivo. Quiso construir una escuela no académica, una escuela sin muros con la ciudad, con la política, con la administración municipal, con las diversas organizaciones, con los cambios culturales y sociales.

-Mª Victoria Peralta, que centra el artículo en las implicaciones de la elaboración de currículos nacionales, en “La construcción de currículos nacionales en educación infantil como parte de las políticas de calidad en Latinoamérica.”
Lo que implica elaborar un currículo nacional, tanto en recursos como esfuerzo, no puede limitarse a crearlos para cumplir con una normativa o mandato legal.
“A la par, se hace necesario revisar condiciones básicas de calidad de los programas, como son la ratio adulto-niño, las condiciones de infraestructura, los salarios de los docentes, ya que sin estas medidas, es difícil que cualquier programa surta efecto.

-Miguel Zabalza, que hace un acercamiento a la pedagógía del centro gallego O Pelouro, explicando las características de su proyecto educativo y en el trabajo que allí se desarrolla en el ámbito de la educación infantil.

-Gaby Fujimoto, en “El derecho del niño al juego, las artes, las actividades recreativas”, que comprende un análisis del significado y amplitud de ese derecho.

Otros artículos, experiencias y reseñas completan esta nueva entrega de RELAdEI.

El tamaño de las escuelas infantiles

In RebelArte on 07/05/2014 at 07:47

“Happy children”, Paul Barthel, tomado de Children in art history

Hoy recibimos la visita de una compañera que estuvo con nosotras varios años como provisional en el centro. En este curso le dieron el destino definitivo en una unitaria de la zona. Cuando marchó se lamentaba porque estaba acostumbrada a esta escuela, le gustaba el ambiente y no conocía otra cosa. Al incorporarse a su nuevo destino nos echaba de menos. Ahora ya no es así. La encontramos feliz, nos hablaba del cambio, de estar en un centro con 325 niños/as a uno con 11; de estar condicionada por los horarios que tenemos que seguir aquí por mantener una organización operativa a dejarse llevar por el tiempo de los niños; de las problemáticas sociales de las familias a la la serenidad que se respira en una unitaria de aldea; de la desasistencia en la que viven algunos de los niños de aquí a la integración en la vida familiar cotidiana de sus actuales alumnos. Nos habló de la noche y del día. Incluso sentimos una envidia profesional por su actual situación. Pensamos que ahora tiene una vivencia ajustada de lo que se idealiza como lo que es ser maestra de infantil. Nos alegramos por ella. Alguna vez en la vida profesional hay que tener esa percepción de la escuela y de la profesión.

Siempre digo que para resistir en ambientes como el nuestro hay que estar muy acostumbrado. No es fácil de soportar. Incluso se pierde la noción de la normalidad. Las que aquí estamos, por lo general, pasamos todas con anterioridad por escuelas más pequeñas y de menos difícil desempeño. Eso creo que es lo que nos ayuda, echando mano de la veteranía frente a todo lo que día a día nos supera por desconocido,  recordando de vez en cuando con nostalgia lo que es una escuela infantil “de las de libro” de esas con las que soñábamos cuando estudiábamos para ser maestras.

Con todo y desde nuestra experiencia, le rogamos a los responsables educativos que no construyan macrocentros. No se engañen, pueden ser fantásticos en su diseño arquitectónico, ser todo lo funcionales que quieran, estar dotados con los últimos avances, cumplir todos los requisitos de seguridad, pero no dejan de ser almacenes de niños/as. Cierto que no sólo es culpa de la administración educativa; las familias también tienen su responsabilidad, pues muchas prefieren llevar los hijos a grandes centros donde disfrutan de todo tipo de servicios con horarios de apertura de 12 o 14 horas todos los días del año excepto los fines de semana. En eso y en las actividades que se ofertan parece estribar, para ellos, la calidad de un centro, lo que conduce la que se cierren unitarias próximas por falta de matrícula.

Están todos engañados. La calidad de la escuela infantil se mide por la serenidad de su vida diaria. Y un centro que pasa de 6 unidades ya requiere de una organización de tiempos, de espacios y de personal que hace perder la esencia de escuela infantil en la que niños y niñas pueden vivir una infancia tranquila, plena y satisfactoria.

Nota: para quien se pregunte por qué no pedimos el traslado, una de las respuestas puede ser que nos supone un desafío profesional conciliar nuestras concepciones en la situación actual, resistiéndonos a dejarnos llevar por las inercias a las que nos conduce la masificación de alumnado y de unidades.

¿Protocolo de absentismo en infantil?

In RebelArte on 03/02/2014 at 19:04

Una de las mayores fuentes de insatisfacción profesional viene dada por las discrepancias entre nuestras creencias educativas y aquello que nos vemos en el deber de hacer a diario arrastradas por las circunstancias de la realidad en la que trabajamos.

Esto mismo es lo que pensamos hoy cuando vimos el Protocolo de absentismo publicado por la consejería. No es que no le demos la razón o que no le veamos utilidad, pero nos produce una honda tristeza que tengamos que llegar a esto.

A pesar de que en dicho protocolo no se cita la educación infantil, hay centros en los que se aplicará debido a la transferencia de los niveles superiores (caso de los CEIP y CPI), en otros porque se encuentran con problemáticas similares, y en otros porque siempre hay gente más papista que el Papa y no quieren ser menos.

Vayamos por partes y centrémonos en esta nuestra etapa y focalicemos la atención en lo mejor para los niños y niñas.

De nuestros inicios profesionales en escuelas unitarias o en centros pequeños recordamos aquella cercanía con las familias, cuando por las mañanas nos entregaban en mano a sus hijos e hijas, haciéndonos algún pequeño comentario sobre el niño/a, disculpando una ausencia o explicando un retraso. Por aquel entonces los pequeños entraban a las diez de la mañana y venían de su casa, los recogían a la una para comer y luego teníamos la sesión de tarde de tres la cinco, en la que se volvía a repetir aquel ritual de comunicaciones breves pero continuas. Visto con la distancia del tiempo nos parece la situación ideal, la que todas desearíamos para nuestros hijos e hijas. Era, como luego pudimos conocer, como en las escuelas italianas, en las que aún en los centros grandes cada aula tiene un acceso al exterior por la que los padres/madres llevan los niños/as junto a su tutora en un horario de entrada flexible hasta las diez de la mañana. Llegadas serenas, amigables, relajadas, sin prisa, y aun así había tiempo para todo. Aquí todo cambió con la jornada única, con los madrugones, las broncas con las familias por los retrasos, controles, justificaciones de faltas, etc, las presiones laborales de los progenitores, los programas de apertura de centros, las actividades extraescolares…, en definitiva, todo mudó con la reconversión de las escuelas infantiles en centros de día para menores. Se rompió el día en el que la escuela en lugar de pensar en el bien de las criaturas se puso al servicio de los intereses adultos de los padres/madres, de los docentes y de la administración.

Hoy en día trabajamos en macrocentros de cuatro o cinco líneas de infantil, con horarios de servicio desde las 7:30 a 21:00. Muchos niños/as ya están dentro cuando nosotras llegamos, otros vienen en bus y otros deben entrar en un espacio de diez minutos, de lo contrario tienen que esperar hasta el siguiente cambio de hora, ya que, un único conserje no puede andar acarreando niños para sus aulas. Tenemos que controlar quien los trae y sobre todo, que quien los recoge esté autorizado por los padres/tutores (contrastando DNI); tenemos que saber de la adjudicación de turnos de padres separados; tenemos que pedir justificación de faltas, de retrasos; tenemos que registrar ausencias (horas, días) en el XADE y llegamos a debatir si se evalúa o no a un alumno/a en función de si superó el 10% de faltas de asistencia (recordando que esta es una medida que sólo está establecida para la enseñanza obligatoria).
Lo peor es que somos conscientes de las razones que nos condujeron a esto y, en muchos casos, tenemos que aceptarlo a pesar de que no se parece en nada a nuestra idea de lo que es una escuela infantil 3-6. Entendemos que para algunas familias la escuela es un lugar seguro donde dejar los hijos/as tantas horas como ellas precisan para trabajar, vale, pero no sólo cuando les conviene que no queden en la casa. Entendemos que debemos extremar precauciones debido a los conflictos existentes entre algunos progenitores separados, así debemos llevar control de si el niño/a asiste o no al centro; al igual que cuando los padres/madres delegan la responsabilidad de los niños en otras personas. Entendemos que a pesar de ser infantil un tramo voluntario, desde el momento en el que los padres optan por escolarizar a su hijo/a tiene que ser con todas las consecuencias, aprovechando así los recursos que se ponen a su servicio (máxime cuando otros quedan privados de los mismos). Entendemos que el absentismo constante pode ocultar situaciones no gratas para los niños (desatención, desamparo), motivo por el que es preciso hacer un seguimiento de las faltas. Entendemos, entendemos …

Lo entendemos casi todo, pero no comprendemos cómo es que la escuela infantil y las docentes tenemos que adoptar estas funciones pervirtiendo lo que le es propio, la atención educativa de los niños y de las niñas. Incluso llegamos a preguntarnos si lo de convertirnos en figuras de autoridad pública no tendrá nada que ver con hacernos agentes judiciales.

¿Tiene sentido a día de hoy reivindicar escuelas respetuosas con la infancia?

Tenemos nuestra conciencia profesional partida. En breve ya no sabremos bien cuál es nuestra función en la sociedad. No sabemos con certeza si hacer lo que debemos o lo que tenemos que hacer.

Nos están conduciendo, nos conducimos o nos dejamos conducir, pero la verdad es que estamos yendo hacia donde no queremos.

La LOMCE en infantil

In LegislArte on 27/01/2014 at 09:04

Lo malo de los debates prolongados en el tiempo y hechos desde muchos foros es que uno acaba perdiendo el ánimo y las ganas de seguirlos, así, esta es una estrategia bastante habitual para desgastar la opinión pública. Si a esto se suma que se introduce la polémica con tres o cuatro “bombas de relojería” -que de partida ya se sabe son un despropósito-, la atención se focaliza en esos puntos pasando por alto otros más sutiles y a veces más perversos. Esta también es una estrategia bastante común.

Con la LOMCE fueron tantos los debates, críticas, tertulias, artículos, opiniones, huelgas, manifestaciones, boutades, manipulaciones en aras de todo tipo de intereses (más allá del educativo), y otras, que ya no sabemos bien en qué punto estamos. Esto apareció y desapareció, hasta que, cuando vino de verdad, ni se le prestó atención.

Así es que, inopinada, intencionada y legalmente, entró en vigor el pasado 3 de enero, veinte días después de su publicación en el BOE. Inopinadamente, creemos que no precisa de más aclaración. Intencionadamente porque así le da tiempo a que se cumplan los dos meses preceptivos para que los centros privados a los que se le rechazó el concierto puedan volver a solicitarlo allá por el mes de marzo (artículo 84.3). Y legalmente porque, contra lo habitual en la legislación educativa, no entra en vigor con el comienzo de un nuevo curso, sino cuando se determina en la propia ley, así ya podrá ser de aplicación en la admisión de alumnado, en las subvenciones a las editoriales para elaboración de nuevos materiales acordes con ella y, como no, en los conciertos educativos.

No vamos a profundizar en el análisis ideológico de la Ley 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa, en las causas ni en las consecuencias porque eso, como reza a su comienzo, le corresponde “a todos los que la vieren y entendieren”, así, cada quien ya habrá formado su opinión. Para nosotras, desde un punto de vista de la técnica normativa siempre nos pareció una chapuza, entre otras razones porque:

-Cuando se quiere cambiar la filosofía a una ley educativa no se hace una modificación sobre la existente diciendo en el propio preámbulo que se elige la “técnica normativa de una modificación limitada”. Si así fuere, no se redactaría un nuevo preámbulo ni se le cambiaría el nombre a la que está en vigor (esto no es el habitual). Para hacerlo así, se redacta una nueva en su totalidad, recogiendo aquello que no se quiere cambiar. Esto no hizo más que confundir y parece responder más al deseo de dejar la huella en el nombre de una ley. Como curiosidad decir que no se recoge en ningún apartado, de este artículo único del que consta, el cambio de denominación. Paradojas.

-El citado preámbulo, se nota que fue redactado a trozos recogiendo una suma de ideas felices más propias de un discurso que de una ley. Por otra parte, ciertos parágrafos son citas más adecuadas en un informe que en una ley; otros no aportan nada ya que debieran restringirse a la memoria justificativa que acompaña el anteproyecto de nueva ley (porcentajes y datos de Eurostat del 2011); y otros son futuribles más semejantes a vaticinios de videntes que a una ley.

-En ese preámbulo se da como una de las razones de este cambio los resultados de PISA, cuando luego, también indica que esas pruebas tienen “tan sólo un carácter formativo y de diagnóstico”. Con respecto a PISA es extremadamente prolija en detalles y datos, y sin embargo, para justificar que la educación pivote sobre las TIC no se echa mano de ninguno de los informes de investigación sobre los resultados e impacto de las tecnologías en la mejora el avance de los resultados educativos (que tampoco son nada halagüeños). Sólo se justifica lo que interesa.

Podríamos seguir, pero no queremos aburrir con algo que corresponde a los servicios jurídicos y que no tiene más importancia que de “curiosidades de la LOMCE”, así que pasaremos a lo que nos puede suponer la Ley 8/2013 en la educación infantil.

Nosotras, desde el primer aviso –aquella presentación en ppt en la que el 0-3 aparecía con líneas punteadas- estuvimos pendientes del que implicaría la LOMCE en la etapa en la que trabajamos. Aparentemente no se toca, pero las leyes de la física –aceptadas tanto por la comunidad científica como por todos los mortales- dicen que cualquier presión ejercida en cualquier punto de un cuerpo acaba repercutiendo y multiplicando la presión sobre su base. A nivel curricular, queda por ver cómo serán contempladas las competencias básicas, ni siquiera asumidas por igual en todas las comunidades autónomas.

Como no encontramos mucha información, os remitimos a un artículo en el que se hace un exhaustivo seguimiento desde la LGE, LOGSE, LOCE, LOE y LOMCE.

Allá por el 2003 participamos en el grupo de elaboración del currículo LOCE para Galicia –que nunca vio la luz- y por aquel entonces, las profesionales de la educación infantil que lo integrábamos, tratamos de aligerar un contenido en el que se indicaba  la necesidad de insistir en el “proceso lectoescritor”. Como andábamos preocupadas, consultamos con una amiga de esas que tienen la sabiduría labrada en la experiencia y esta, sin tintes dramáticos, nos contestó con un tono de chanza que la ella le pasaba como a la banda de música de su pueblo que sólo sabía tocar una pieza, pero que a veces cargaban más la mano con el bombo y otras con los platillos y así parecía que sonaba distinto, pero tocar, tocaban siempre lo mismo. Hemos recordado muchas veces ese comentario y no nos queda más que darle la razón, las creencias educativas del profesorado no se mudan con cada cambio de nueva ley. Esto tiene su parte positiva y, como no, negativa; para bien o para mal.

Confiamos en que impere el sentido profesional. En todos los ámbitos.

NOTA: Casi nunca explicamos los motivos por los que elegimos la imagen con la que ilustramos cada entrada, hoy sí queremos hacerlo. A la vista de este objeto imposible cabe preguntarse sobre su finalidad: ¿son mesas, son toboganes o sólo es decorativo? En ningún caso cumple bien el cometido, así, incluso el discurso estético quieta enturbiado por su escasa funcionalidad, y viceversa.

El patrimonio de los niños y niñas: su infancia

In FormArte on 27/01/2014 at 09:03

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El pasado sábado participamos en las jornadas organizadas por la Fundación Barrié en Vigo. Para nosotras fue una ocasión de tomar contacto con todas y todos aquellos conocidos que nos siguen a diario en la red. Nos llena de orgullo y nos supone una responsabilidad que toda esa gente nos diga que Innovarte es para ellos un referente. Ciertamente fue una inyección de ánimo para seguir tirando. Vaya por delante nuestro agradecimiento a EducaBarrié por brindarnos estas ocasiones.

Como dijimos en otra entrada anterior, estas jornadas alrededor del patrimonio y la infancia están estructuradas en tres fases: una primera celebrada en la Coruña el pasado mes de noviembre abordó la arquitectura y el paisaje, ahora en Vigo el patrimonio etnográfico, y la tercera parte versará sobre la relación de los pequeños con el patrimonio inmaterial.

Cuando nos invitaron lo dudamos un poco, entre otras razones porque nosotras no solemos participar en este tipo de actividades formativas, ya que, todo cuanto tenemos que decir y que contar ya está recogido en InnovArte, y por otra parte, en un primer momento, pensamos que nosotras no teníamos ninguna experiencia didáctica destacable en esa línea.

Accedimos porque entendemos que InnovArte es un discurso sobre el verdadero patrimonio de los niños y de las niñas, su infancia, y, en los últimos tiempos, este patrimonio está siendo expoliado, privando a los pequeños de disfrutar de una infancia plena y feliz tal y como cabe esperar que sea este período vital único, irrecuperable e insustituible.

Así, en el estilo de InnovArte, hicimos un alegato a favor de la restitución de la infancia a los niños y niñas, analizando todos los puntos que se están dando en la sociedad actual y que hacen que las criaturas tengan cada vez una infancia más semejante a la vida adulta, llena de preocupaciones, de prisa, de presión y de angustia.

Defendimos que, al igual que se considera de gran importancia que los niños/as descubran, conozcan, disfruten y velen por el patrimonio natural, arquitectónico o etnográfico, del mismo modo, la sociedad valore la importancia de la infancia, no como un previo a la vida adulta, sino como una etapa con entidad y características propias con un papel determinante en el posterior devenir de las personas. Tal y como se viva la infancia, se vivirá la vida adulta, y lo que se está viendo no parece muy prometedor.

Al igual que vino haciendo a lo largo de estos cuatro años, InnovArte defendió como derecho fundamental de los niños el poder vivir una infancia feliz. El activismo feroz que invade la vida de los pequeños, las falacias de la conciliación, la sobreculturización de la infancia, la primacía de lo cognitivo sobre lo relacional, la anticipación de temas no propios en el pensamiento de los niños, la segmentación y presión curricular, la programación educativa de cada uno de los minutos de su vida, la falta de serenidad y de libertad, fueron algunas de las cuestiones que dejamos encima de la mesa para su reflexión por parte de las personas asistentes, que junto con otras que nos sugirieron, seguirán constituyendo la razón de ser de nuestro discurso.

Aunque en breve EducaBarrié publicará todos los materiales de las distintas intervenciones, dejamos aquí un enlace al resumen y presentación de InnovArte.

EducaBarrié: Patrimonio e infancia (0-6)

In FormArte on 15/01/2014 at 08:45

El  24 y 25 de enero tendrá lugar en Vigo la segunda parte de las II Xornadas EducaBarrié sobre experiencias de patrimonio en infancia (0-6), una magnífica iniciativa formativa, estructurada en tres fases, siendo la primera de ellas, ya celebrada el 29 y 30 de noviembre, un éxito absoluto, de la que podemos tener acceso a las distintas intervenciones que allí tuvieron lugar. En aquellas, centradas en arquitectura y paisaje, se presentaron experiencias muy destacables que podemos conocer y de las que podemos sacar ideas, ya que están disponibles a través de la web de la fundación. En esta selección el departamento educativo de EducaBarrié trató de visibilizar aquellos trabajos innovadores que tienen como hilo conductor el descubrimiento del entorno físico y arquitectónico pero en las que su gran objetivo es la mejora de la calidad de la vida de la infancia y de sus familias. Paseos en familia, el descubrimiento de joyas arquitectónicas locales, los faros de nuestra costa, la “humanización” de las habitaciones hospitalarias infantiles, o la recreación artística de las ciudades fueron algunos de los trabajos escolares presentados, precedidos por unas intervenciones teóricas que ayudaron a centrar el tema.

La segunda fase, el 24 y 25 de enero versará sobre patrimonio etnográfico, y la tercera, 29 de febrero y 1 de marzo, sobre el patrimonio inmaterial.
Aire fresco en la formación del profesorado de infantil!
Desde aquí un enlace a todo el material, información y galerías fotográficas.

Celebrar o trabajar la Navidad en la escuela

In RebelArte on 20/12/2013 at 08:44

Como en los chistes, imaginen ustedes que en estas fechas llegase un marciano/a de estadía formativa a nuestros centros. Como ser interesado en la educación, en las maneras de hacer escuela y en las fortalezas/debilidades de nuestra idiosincrasia educativa, estaría con las antenas conectadas, con las orejas y ojos pendientes de todo lo que ocurre. Por supuesto, podría preguntar todo aquello que suscitase alguna duda.

Supuestamente, este marciano/a habría estudiado la legislación de aplicación, así como tendría leída mucha literatura pedagógica, tanto de la que sentó las bases como la más actual, la de los pedagogos de pro. También sabría de las críticas que se le hacen, desde distintos colectivos, a la actual ley en proceso de implantación, la LOMCE. Como ser formado e instruido en el sistema educativo español sabría de los blindados convenios entre la Santa Sede y el Estado Español; así como de las críticas de la ciudadanía la muchas de las concesiones que se hacen; por una parte y por la otra.

Sabría también sobre nuestra Constitución, nuestra Transición, antecedentes así como de las singularidades autonómicas e incidencia en el tipo de escuela que tenemos. Así comprendería la coexistencia de la escuela pública, la personal y la concertada, disfrutando de más prestigio las dos últimas, a pesar de a ser España un estado aconfesional (artículo 16.3 de la Constitución española) y pertenecer éstas casi siempre a una orden religiosa.

A estas alturas, es necesario apuntar que el marciano/a es un ser literal y pragmático, entonces aplica a rajatabla todo lo que ha leído.

El marciano/a se cortocircuíta en cuanto pone un pie en un centro público y ve la decoración, ambientación y tareas académicas/docentes de estas fechas. Reinicia el disco, vuelve a revisar todas sus base de datos y se mantiene en pause; a pesar de todo no pierde detalle. Como es un ser especial, tiene tiempo y ganas para leer el currículo, el Proyecto de centro (PC), el Reglamento de régimen interior (RRI), la Programación general anual (PGA), la Programación de nivel y la de aula. También los estatutos del ANPA, la Legislación Orgánica de los centros (ROC) y muchos otros documentos que marcan la vida escolar.

Transcurridas las dos semanas de su estancia, el marciano/a, -que ya se hizo amigo/a en Facebook y en Twitter de todos/as las docentes del centro, y cree conocer sus filias y fobias- y la imagen que quieren transmitir, así que decide mantener entrevistas con el profesorado (individuales, por niveles, en Claustro) y con el equipo directivo. Luego tentará hacerlo con la misma administración.

Para todos esos casos elabora una batería de preguntas, fruto del contraste entre lo leído y la experiencia vivida en esos días. De muchas de ellas, el marciano/a ya tiene la respuesta pero quiere conocer las creencias docentes sobre esas cuestiones, ya que, son las que finalmente determinan el discurrir escolar.

Arranca preguntando que es la Navidad. A lo que recibe respuestas del tipo de que se trata de una tradición; de una celebración de origen cristiano que recuerda el nacimiento de Jesús, el Mesías para los creyentes. Otros, -el marciano más o menos ya se hizo su propia clasificación de la gente-, dicen que es una celebración a la amistad, a la fraternidad, a la familia y a la felicidad. Otros que la Navidad es una colonización más de las grandes multinacionales y de las leyes del mercado. Incluso hay quien le habla de la cristianización de otras celebraciones más ancestrales relacionadas con la entrada del solsticio de invierno.

El marciano sigue preguntando si todas las personas celebran la Navidad, si lo sufren, si la aguantan o se reniegan de ella. Se le dice que eso será en función de sus creencias y tolerancia, pero que está presente en casi todos los lugares públicos a los que accede toda la ciudadanía, sean creyentes o no.

Pregunta si todos los niños y niñas que asisten al centro pertenecen la familias católicas cristianas. Entonces le dicen que no y le muestran las estadísticas de alumnado que profesan otras religiones o ninguna; en la mayor parte de los casos, son aquellos que luego optan por no recibir Religión Católica en los centros educativos.

El marciano sigue con su cantinela que podríamos resumir en:
-Si se permiten símbolos y signos de carácter religioso en los centros. A continuación, por qué se pone un Belén y lo que se quiere recordar con ese gesto y si no se considera signo religioso.
-Quién son los Reyes Magos y si todos los niños creen en ellos; qué hacen; cuándo aparecen; si es normal que vengan por los centros a traer regalos antes de su fecha en el calendario. Quién son los Pajes Reales y a qué vienen a la escuela. Quién es el Papá Noel; quién es el Apalpador; si se emplean como amenaza para mejorar el comportamiento de los pequeños; si todas las familias se alegran de la entrada de estos personajes en la escuela…
-Se pregunta si está contemplado en la norma que el mes de diciembre se dedique académicamente a hacer manualidades, preparar murales, decoraciones, ensayos y festivales; y por qué se hace esto…

-Quiere saber si la Navidad es tiempo de disfraces; le despierta curiosidad que haya cantidad de gente los por los centros con trajes fastuosos, con largas barbas blancas o con las caras tiznadas de negro. Se pregunta sí el alumnado puede ir a la escuela con la cabeza cubierta, y sobre el sentido de que el profesorado ponga gorros rojos con luces intermitentes o cornamentas de renos.

El marciano profundiza y reflexiona sobre el asunto que lo tiene totalmente fuera de juego. No acaba de ver la relación entre la educación formal y reglada y todas estas manifestaciones. No puede comprender que se rompa el ritmo y armonía escolar –ya que los niños están totalmente alterados-, para un fin que no consigue de ver y que echa por tierra a mayor parte de los “grandes” objetivos educativos: la educación para la paz, para el respeto, para la sostenibilidad, para el consumo responsable o para la igualdad, que no pretenden otra cosa que lograr una ciudadanía sólida, solvente, competente, formada y crítica.

Andando el tiempo, hay quien empieza a cansarse de sus preguntas; incluso hay quien le dice que confunde el tocino con la velocidad. Como el marciano de velocidad sabe mucho pero de tocino no tiene ni idea, sigue empeñando y procesando. Indaga sobre lo que sucede en otros centros y descubre algunas de las curiosidades e incoherencias de cada uno de ellos y de las personas que los integran.

Haciendo uso de sus contactos, se entrevista con gente de responsabilidad en las distintas confesiones religiosas presentes en este contexto. Ninguno está contento de lo que se está a haciendo, pero, por un motivo u otro -básicamente para evitar significarse y producir rechazo social- deciden callar y dejar que corra la cosa, a pesar de que se podría estar vulnerando la condición de aconfesionalidad de los centros públicos así como la libertad religiosa de todos (o de algunos). En contra de lo que pudiere parecer, le resultó curioso que ni a los católicos les guste lo que se está haciendo en las escuelas; personas solventes de esta religión, le manifestaron que para hacer eso, era mejor que lo habían dejado quedar siguiendo con el ritmo escolar normal.

Como colofón de su estadía, asiste a la traca final: fiestas, actuaciones, comilonas y cuchipandas por las que se suspenden las clases y que en nada hacen recordar que se está en un centro educativo.

Se despide y vuelve de nuevo para Marte.

Hay quien queda aliviado de perderle de vista. Ya empezaba a ser cargante con sus preguntas que algunos tildaban de ingenuas pero otros de maliciosas.

Por lo que sabemos, el marciano, ahora está redactando un informe para sus superiores en el que les dará cuenta y argumentos sobre la necesidad o no de implantar todas estas actuaciones en los centros marcianos, para que así los niños y niñas marcianas puedan saber también de esta tradición cultural terrícola, –para ellos no puede ser otra cosa-, que es la Navidad.

Sus superiores, en vista de la indumentaria con la que volvió, creen que está algo contaminado, incluso estudian ponerlo en una temporada en cuarentena. Él porfía y les dice que se vistió de Papá Noel porque esta es una época de ilusión y felicidad y quiere transmitirle esa alegría a los niños y niñas.

Un amigo marciano que bien le quiere, le recomendó sacarse el gorro, ya que para él, es lo que le está impidiendo el paso de las ondas a las antenas, y así pensar con claridad.

Evaluar en infantil (2ª parte)

In ActualizArte on 09/12/2013 at 09:08

Pongamos por caso que al hilo de la actual coyuntura en la que está tan en boga la cultura emprendedora, decidimos montar una fábrica de tornillos. Lo primero que tendríamos que conocer es la demanda del mercado, ya que no se puede ir contracorriente. A continuación, y si queremos salir adelante habrá que introducir alguna innovación, pues no hay hueco para quien hace más de lo mismo; es una obligación del mercado. Posteriormente, decidir y diseñar el tipo de tornillo que vamos a producir. Será una decisión difícil, pero cada quien se decantará por aquello que le sea más afín, porque uno no puede/debe embarcarse en proyectos en los que entren en clara contradicción sus creencias y sus actuaciones. Así habrá quien piense que el futuro está en la producción de tornillos clásicos (es lo que hay, dan lo que dan, pero nunca fallan, por algo permanecen); otros apostarán por el diseño (es algo efímero pero impactante, vende mucho); otros por la funcionalidad (la practicidad puede ser tanto una virtud como un defecto); otros por la versatilidad y permanencia; incluso habrá quien soñará con tornillos “inteligentes autoejecutables o autoenroscables”, con nanomecanismos que les permiten detectar y acomodarse a las condiciones.

Una vez se sabe el tipo de tornillos a realizar, se establecerá como objetivo su producción con la mayor calidad, con el menor coste de tiempo y esfuerzo y con el mayor retorno económico. Para esto se deben plasmar los procesos a seguir, siempre los mismos, para así minorizar costes. Analizada la materia prima y los posibles proveedores; la maquinaria y los pasos a dar, tan sólo queda por determinar el control de calidad a los que se someterán los productos conseguidos, con la finalidad de rechazar los que no cumplan con los parámetros. Lo lógico será establecer un catálogo y las condiciones/requisitos para cada uno de los productos. Por ejemplo podríamos producir tornillos calibre 3, tornillos calibre 4 y tornillos calibre 5. De cada uno de ellos estipularíamos su origen, las intervenciones a las que deben someterse, el peso final que deben tener, su funcionalidad, su presentación, así como los criterios por los que consideraríamos su validez para entrar en los circuitos comerciales. Por supuesto, también serán sometidos a controles externos. Hay un estándar internacional que marca las calidades de los tornillos, su clasificación y etiquetaje en función de su resistencia, y la numeración que deben llevar, lo que permitirá que en cualquier país del mundo un tornillo se ajuste a una arandela, a una rosca, la una tuerca, a un destornillador, a una broca y a un taco; aquí no puede haber equívocos. Imaginad si a cada empresario le diese por hacer los tornillos según le apeteciese o según lo que le “inspirara” la materia prima: !una locura!

Que un tornillo se ajuste y cumpla con los estándares internacionales le permite, por una parte, garantizar su calidad, y por la otra, llevar una etiqueta que le concede el título de “universal”: ese tornillo se ajustará a un hueco igual aquí que en la Cochinchina.

Magistral. Motivo por el cual hay mucha gente que se pregunta porque no se hace lo mismo en educación.

Tras la lectura de los párrafos anteriores esperamos que nadie se pregunte a dónde queremos llegar; creemos que no es necesario profundizar más en la diferencia entre la producción industrial y la educación. Para la elaboración de un tornillo se introduce siempre la misma materia prima, con el mismo origen, se somete a los mismos procesos los mismos tiempos, y se evalúa el resultado obtenido, siempre en base a los mismos criterios e indicadores de calidad –establecidos de antemano-, rechazando los que no cumplen con los requisitos. En la educación, en la escuela, esto no pode ser así. Por ahora, llevamos como bandera la defensa de la individualidad y de la diversidad de los niños y de las niñas, considerando una riqueza sus diferencias.

Ee cierto que cada vez hay más tendencia a introducir esos sistemas evaluadores, homogeneizadores, uniformadores y anuladores de las potencialidades personales, individuales y singulares de los niños y de las niñas; pero, por fortuna, esto, no era aplicable en la educación infantil. Dado el carácter voluntario y no obrigatorio de este tramo educativo, ni la misma administración osó marcar parámetros fijos con los que avaliar por igual a los pequeños. Y paradójicamente ahora va a resultar que se quiere hacer por iniciativa de algunas maestras de infantil. Las promotoras de estas iniciativas, -dicen que condicionadas por la aplicación informática XADE- piensan que no puede ser que cada promoción, cada trimestre, cada curso, aparezcan indicadores observables (ítems) diferentes en los boletines informativos y en los informes individuales de final de nivel/ciclo. Argumentan además, que el establecimiento de antemano de los ítems ayuda a orientar la práctica educativa.

De estas afirmaciones se pueden deducir varias cosas:

1ª No entienden la filosofía y principios de la educación infantil. Además, por lo de ahora van contra lo estipulado en las legislación educativa.

2ª Entran en clara contradicción cuando luego dicen que trabajan por proyectos educativos que surgen y se configuran en función de los intereses de los niños y niñas. (sobre la idea del trabajo por proyectos también hay mucho que hablar).

3ª Desconocen que los orientadores de la práctica educativa son los objetivos, no los indicadores observables (ítems) de evaluación.

4ª Desconfían profesionalmente de compañeras/os, dudando de su autonomía y de la competencia académica, motivo por lo que quieren establecer ítems fijos iguales para todos los niños/las y para todas las maestras/eres.

Da para mucho pensar.

Lo peor es que esto está prosperando. Ya se está haciendo así en muchos centros. Y la razón principal es la comodidad: para no tener que romperse la cabeza todos los trimestres de todos los cursos de todas las promociones. Comodidad, falta conocimiento profesional y falta de reflexión sobre las consecuencias de las decisiones escolares (por banales que estas puedan parecer). También puede ser atribuible a un mal entendido exceso de celo profesional.

Como en otras ocasiones, somos nosotras mismas las que nos estamos metiendo en la boca del lobo. Siempre bienintencionadamente, pero también desatinada y desacertadamente.

¿Tornillos idénticos o niños y niñas con capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, vivencias y sentimientos diferentes? ¿Con qué trabajamos nosotras?

(Seguirá)

Evaluar en infantil (1ª parte)

In ActualizArte on 05/12/2013 at 08:35

Según el Diccionario de la RAE, la palabra “evaluar” pode tener tres acepciones: 1. Señalar el valor de algo. 2. Estimar, apreciar y calcular el valor de algo. 3. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento del alumnado. En el campo educativo, por lo general, se usa la 3ª, pero en educación infantil, nosotras sostenemos y defenderemos la 1ª, es decir, poner en valor los conocimientos de los niños y de las niñas. El día que se nos caiga esa concepción, será mejor trabajar en una fábrica de tornillos. Siempre pensamos que esto era indiscutible, pero cuanto más hablamos con compañeras de distintos centros, más tenemos la seguridad de que se está tomando una peligrosa deriva hacia lo que impera en los niveles superiores. Otro despropósito más en el que casi nadie parece detenerse; ni las profesionales, ni las facultades de educación, ni la formación del profesorado, ni la misma administración.

Nosotras, en los veinticinco años que llevamos trabajando, permanentemente, tuvimos como caballo de batalla la evaluación. Nunca acertamos con la ideal. Siempre nos produce una sensación de malestar pensar en que no sea el modo correcto de hacerlo, tanto por la información que se le transmite a las familias, como por la que se traslada a los centros donde luego cursarán la enseñanza primaria. A lo largo de estos años hemos pasado por darle información sólo verbal a los padres; por los boletines de caritas (alegres, circunspectas, tristes); por los de los semáforos, por boletines abiertos, semicerrados, y cerrados para cada trimestre, tratando de huir de la siempre temida asociación de los boletines informativos a las odiadas notas de toda la vida. Y si bien adoptábamos cada moda con mucha alegría, nos desinflábamos cada vez que escuchábamos a los padres contar las caras tristes o los semáforos rojos. Además, teníamos la percepción de que no éramos muy rigurosas y de que era visto como cosas “de las de infantil”, ya que cada una hacía como le parecía o en función de lo que le marcaba la editorial con la que trabajaba. (No olvidaremos tratar más adelante la equívoca asociación de la evaluación de final de trimestre al reduccionismo del boletín informativo.)

Con motivo de la aprobación del currículo de infantil LOE, en Galicia, se quiso afinar más en el tema de la evaluación, de modo que se introdujo a través de la aplicación informática XADE; algo que consideramos un gran paso adelante, porque hasta aquel entonces los críos transitaban tres años polo sistema educativo y no quedaba ninguna huella administrativa dentro de la aplicación. De modo que, además del expediente, a través del XADE, se introduciría la evaluación: inicial, trimestral, de final de nivel y de final de etapa. Esto fueron palabras mayores, ya que se intentó huir de una evaluación por áreas/materias semejante a lo que se hace en otros niveles. Aquí, las profesionales que trabajaron en esos equipos hicieron una labor magnífica. Se dio la coincidencia de que las asesoras de Ordenación e Innovación Educativa y los de Sistemas Informáticos eran personas bregadas en la educación infantil y sabían lo que tenían entre manos. Pocas comunidades autónomas cuentan con un currículo y con una norma de evaluación tan coherente como en Galicia (a este punto ya le dedicaremos otra entrada en el blog). Así partiendo de los objetivos generales de etapa con sus correspondientes criterios de evaluación, y no perdiendo de vista las competencias básicas –como orientadoras de la práctica educativa-, elaboraron una batería de cerca de 500 indicadores específicos (ítems), con la finalidad de que cada docente (que podía trabajar de manera muy diferente a otro) pudiese seleccionar para cada trimestre aquellos que más se ajustaran a lo que pretendía valorar en los niños y niñas con los que trabajaba, (que podían ser bien distintos de los de cualquiera otro centro). No habría más que marcarlos y evaluar su consolidación en base a tres posibles situaciones: con dificultad, en proceso, sin dificultad. Seguro que es mejorable, pero también, es de las más certeras decisiones que se tomaron en la educación infantil.

En lo que más tarde eso se tradujo y cómo se interpretó en los centros bien merecería un anecdotario. Hubo quien no lo empleó. Hubo quien cogía el boletín de la editorial con la que trabajaba, se lo daba a las familias y luego cubría uno ficticio en la aplicación. Hubo quien perdió el sentido y mandaba unos boletines como memorandos con más de 80 ítems. Hubo quien cogía uno por área y asunto resuelto.

Hubo y hay mucho desatino. Tanto que creemos necesario hacer una reflexión sobre esta cuestión, pidiendo el contraste de opinión de todas y todos los que nos seguís, porque llegamos a un punto que incluso resulta difícil defender nuestras concepciones, dada la multiplicidad de interpretaciones –a nuestro entender confusas y/o erróneas- sobre ello.

Como es un tema que toca todos los demás aspectos de la educación infantil, por ordenar nuestra exposición y nuestras ideas, lo organizaremos en varias entradas en las que trataremos desde la legislación de aplicación, a las concepciones de evaluación, pasando por los modos, tiempos e instrumentos, así como por la coordinación internivelar e intranivelar, por las comisiones de evaluación, y por otras muchas cuestiones que irán surgiendo al hilo del discurso.

Creemos necesaria esta reflexión, en tanto que las consecuencias de este ad libitum pueden ser muy graves. Lamentamos que haya Claustros que puedan debatir 3 horas sucesivas sobre celebraciones, romerías y festejos y no le dediquen el tiempo necesario a la evaluación. Y más todavía, que no tengan argumentaciones sólidas sobre el qué hacer.

Lo formularemos en base a preguntas que nos surgen, como pueden ser:

¿Cómo evaluamos? ¿Son lo mismo los indicadores específicos (ítems) que los criterios de evaluación? ¿Un mismo ítem puede hacer referencia a dos criterios de evaluación diferentes? ¿Se pueden establecer de antemano los indicadores específicos para guiar la práctica? ¿Y los criterios? ¿Valen los de una promoción para otra? ¿Son el resultado de la suma de las elecciones de las tutoras, de las especialistas y de los apoyos? ¿Puede haber discrepancias entre las evaluaciones de los ítemes por parte de las tutoras y de las especialistas? ¿Pueden avaliar las especialistas/apoyos cargando información por su cuenta en la aplicación? ¿Cuál es el peso de la opinión de las diferentes profesionales que intervienen con el alumnado? ¿Se puede repetir un ítem en diferentes trimestres y atribuirle una valoración inferior que en la primera vez? ¿Pueden establecerse los de cada trimestre desglosándolos de los de final de nivel? ¿Puede ser que no estén contempladas todas las áreas/bloques en el boletín? ¿Es posible que se valore el nivel de consecución en base a aspectos comportamentales? ¿Somos capaces de justificar una valoración ante un padre/madre que cuestiona la información reflejada? ¿Se puede evaluar a un niño/a que no asiste con regularidad al centro? ¿Quién evalúa en el caso de ausencia de la tutora? ¿El equipo directivo pode rebatir una decisión de equipo de nivel/ciclo, o cuestionar una evaluación de una tutora?¿Qué información se debe registrar en la aplicación informática? ¿Los boletines informativos cumplen con su función primordial?, ¿informan o desinforman?…, y muchas otras que hemos escuchado.

Esto va a ser como ponerle el cascabel al gato, pero no puede hacerlo nadie a no ser las que estamos todos los días con los niños, las que asistimos a las reuniones de nivel/ciclo, las que participamos en las sesiones de evaluación.

Ya anticipamos que nos va a dar mucho trabajo, reflexión, e incluso disgustos. Pero este debate no se puede retrasar por más tiempo. Es demasiado serio como para seguir haciendo cada cual según le parece o según (mal)entiende.

Flores y espinas en la educación

In EmocionArte on 30/06/2013 at 11:48

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Un curso más, el cuarto, cerramos el blog por vacaciones y como en las anteriores ocasiones aprovechamos para hacer una reflexión balance.

Éste fue uno de los más duros que recordamos. La climatología no ayudó a aguantar la invernía permanente, ya que no hubo ningún anticipo del verano hasta el momento de su entrada; los críos estuvieron como fieras en jaulas los nueve meses. Las noticias y declaraciones vertidas (o recogidas) en los medios por los políticos y otra casta de pseudopensadores fueron demoledoras. Pero lo peor de todo, fue ver las situaciones de empobrecimiento acelerado de muchas de las familias de nuestro alumnado y de cómo ésto les está afectando. Estamos convencidas de que, lamentablemente, serán años que quedarán en nuestro recuerdo.

Hubo días que incluso pensamos que nada merecía la pena. Así hacia mediados de curso Innovarte sufrió su particular crisis, teniendo un “paro biológico” de un mes.

Por fortuna siempre hay algo que nos hace tirar para delante: los niños y niñas. Y por el contrario acordamos dejar de escuchar y leer todo aquello que nos era perjudicial para nuestra salud. Decidimos que teníamos que edificar nuestra propia mirada sobre la realidad escolar, poniendo en positivo todo aquello que la hace grande pese a la adversidad.

Los medios no suelen recoger –ni podrían- lo que acontece en las aulas en los últimos días de curso, y es una lástima, porque todas esos gestos de agradecimiento que se reciben por parte de las familias y del alumnado son el alimento del profesorado. Los recortes son terribles, las decisiones educativas son desatinadas, la presión social sobre la escuela es injusta, las críticas a los docentes son intencionadas, pero lo que nos hace comprometidos/as con nuestra profesión es el agradecimiento de nuestro alumnado. Puede parecer un disparate, pasamos todo el año echando chispas y a pesar de todo, un gesto, una mirada, un abrazo, una palabra, un hecho en el último minuto del último día de clase pode hacernos olvidar todos los disgustos sufridos y en ese momento empezar a pensar sobre los preparativos para el próximo curso. Somos gente extraña.

Los cómicos y los artistas suelen ser el colectivo sobre el que existe la creencia de que son gente rara, pero en realidad puede que los enseñantes seamos aun más singulares; también puede ser que tengamos mucho con los cómicos y con los artistas. Somos un colectivo hecho de una pasta especial. Al igual que ellos, un aplauso al final de la función es todo cuanto pedimos. Bien pensado somos muy fáciles de contentar, lo que no sabemos es por qué no se hace. Es una pregunta que nos formulamos muchas veces: ¿cómo es posible que individualmente cada familia nos esté agradecida por lo que hicimos por su hijo o hija, y sin embargo luego parece que tenemos a toda la sociedad en nuestra contra? Un misterio.

Sumado a eso, los docentes somos unos “adictos”, estamos enganchados a los efectos que nos produce ver la eclosión de cada uno de nuestros críos, que, como la secuencia que se recoge en el siguiente vídeo es un momento mágico y único. Los docentes de verdad, los que tienen la sensibilidad para apreciar y valorar la singularidad de cada niño y niña, saben que, en un momento u otro, florecerán y darán frutos hermosos y que en ese proceso, la mano de un maestro/a es determinante.

Por desgracia eso lo desconocen muchos responsables de las políticas educativas, que quieren tener cultivos de invernadero, pensando, en su ignorancia, que todas las plantas –niños- son iguales, a las que hay que aplicarle los mismos cuidados para obtener los mismos resultados. ¡Pobres!, no saben ellos del subidón que da recoger frutos inesperados incluso de las plantas más raras, de esas que por no tener no tienen ni hojas, de esas que sobreviven en los climas más adversos, de esas que por su aspecto no se podría esperar nada de ellas, de esas que se defienden con sus espinas. ¡Pobres!, ellos no saben de estas substancias que nos producen esos efímeros momentos de felicidad a los docentes. ¡Lástima para ellos!, pero los adictos, a pesar de las prohibiciones, seguiremos consumiéndolos aunque sea a escondidas. No podemos dejarlo, estamos enganchados.

Herederos por la fuerza

In ActualizArte on 18/06/2013 at 07:50

Siempre manifestamos nuestra admiración por la tarea que desarrolla Manuel Gago, profesor de ciberperiodismo, director de culturagalega.org y autor del blog referencial Capítulo Cero, entre otras docenas de ocupaciones. Nos gusta porque de sus trabajos se deduce que es un profesional vital y optimista, con una mirada clarividente y fresca sobre aquello por lo que merece la pena dejarse la piel. Lleva años divulgando nuestro legado cultural, desvelándonos a la gente de a pie lo que antes era patrimonio de unos pocos eruditos.

Por ello acogemos con expectación el libro “Herdeiros pola forza. Patrimonio cultural, poder e sociedade na Galicia do século XXI”, del que es coautor junto con el arqueólogo Xurxo Ayán. En el vídeo de presentación ya dejan translucir su entusiasmo junto con la creencia firme en la necesidad de la participación activa de la sociedad civil en el proceso de construcción social del conocimiento sobre nuestro pasado.

La publicación, de por sí, reúne razones de sobra como para recomendarlo, pero si quisimos traerla aquí fue por las lecciones que extrajimos de su lectura; lecciones que deberíamos aplicar a nuestro campo, la educación, en el que sucede algo muy similar a lo que ellos denuncian en lo referido al patrimonio cultural: 

Ayán y Gago avogan por transformar un modelo enquistado y esclerotizado de gestión de nuestro patrimonio cultural, devolviendo a las sociedades la relación con su propia memoria, y recuperando el sentido de nuestra enorme herencia y de nuestra memoria. La sociedad gallega del siglo XXI: urbana, usuaria de las nuevas tecnologías y sometida la fuertes procesos de tensión identitaria interna, precisa dar nuevos sentidos al patrimonio cultural. Este libro está escrito desde la creencia en que nuestra sociedad está cambiando con rapidez, y está convirtiéndose, gradualmente, ella misma, en protagonista de ese proceso de recuperación.” 

Así, el modelo educativo también está enquistado y esclerotizado, y su gestión abandonada en la mano de una élite de burócratas, técnicos, académicos e intelectuales que marginan a los profesionales de la enseñanza y a la comunidad educativa. ¿Y qué es lo que necesitamos para que tenga el reconocimiento o la presencia que le corresponde? 
A nuestro entender, en los dos parágrafos que siguen, si cambiamos patrimonio cultural por educación, encontraremos la respuesta:

“Los partidos políticos son agentes valiosos de nuestras sociedades pero juegan, por mi experiencia, en una liga presentista y coyuntural. La sociedad debe ir más allá de la foto, de la nota de prensa y de la tensiones de unas elecciones que se nos presentan cada par de años. Debemos aprender a gestionarnos por nosotros mismos, a diversificar y a hacer más grande nuestra sociedad capilarizando todo tipo de actividades. Sólo así podremos tener líneas de control y de presión más efectivas sobre los gobiernos. 
He comprobado que el patrimonio cultural une personas al otro lado de compromisos políticos. En un momento en el que tenemos un problema serio, y nuevo, en relación a la lengua y su politización, el patrimonio cultural es un elemento especialmente singular para mantener la cohesión social alrededor de la identidad de Galicia.” 

La participación, la divulgación, la visibilización del trabajo a tiempo real, el poder de la insistencia y el uso de las herramientas web, todo ello ajustándonos a un código de honestidad y al compromiso con la profesión, podrían ser la clave para cambiar la mirada de la sociedad sobre la educación y sobre los enseñantes.

Ya nos gustaría que en educación alguien hiciese una serie como la de Repúblicas de Homes Libres, iniciativa que se recoge en la publicación, un relato de la realidad  construido entre todos que viene a ser “un aliento de modernidad, apoyado en la tecnología, en la inteligencia colectiva y en la pluralidad de discursos.” 

Para tomar nota y recordarlo de vez en cuando. 

Estamos obligados a defender la herencia (educación) de nuestros hijos. Precisamos poner en valor nuestro trabajo, pero estamos convencidas de que sólo nosotros podemos hacerlo, sumando, arrimando el hombro, no descuidando ni esperando a que otros lo hagan desde fuera.

Consideraciones sobre el borrador de los Planes de Formación Permanente del Profesorado 2013-2014

In FormArte on 06/06/2013 at 08:00

Llega a nuestros centros el documento: “Guía: Planes de Formación Permanente del Profesorado que se van a implantar en centros educativos públicos dependientes de esta consejería en el curso 2013-2014”, del CAFI (Centro Autonómico de Formación e Innovación).

Suponemos que es un borrador no se sabe bien si de una orden, de una resolución o de algo que sólo se publicará en la web, pero tras su lectura nos asaltan varias dudas que nos gustaría alguien pudiera ayudarnos a esclarecer.

1ª El pasado miércoles 22 de mayo se publicó en el DOG la Orden del 14 de mayo de 2013 por la que se regula la convocatoria, el reconocimiento, la certificación y el registro de las actividades de formación permanente del profesorado en Galicia, que en su artículo 9 dedicado a las modalidades de formación y sus características, en el punto 3 referido a los “proyectos de formación en centros”, recoge que tendrán una duración mínima de 30 horas y máxima de 75, añadiendo que “Se asimilarán a la modalidad de proyectos de formación en centros, para los efectos de certificación, reconocimiento y registro, cualquier otro programa institucional convocado por la Administración educativa con la valoración en horas de formación determinada en la convocatoria correspondiente.”, entendiendo que no se superán las allí estipuladas. En la “Guía PFFP 2013-2014” en el apartado de certificación del Plan explicita “no se podrán certificar más de 100 horas de formación por curso escolar y profesor participante”. Jurídicamente, esto no podría ser posible, por tanto incumpliría la norma, salvo que se haga una interpretación lasa de la misma.

2ªEn la referida Orden del 14 de mayo, se dice que en los proyectos de formación en centros, de entre sus integrantes, uno de ellos actuará como coordinador/a del mismo. En la “Guía PFPP 2013-2014” dice se creara un “equipo de coordinación” integrado por la persona directora o persona del equipo directivo en quien delegue, y la persona responsable de formación (coordinador de formación, si lo hubiere, o jefe de estudios. El responsable de formación será el coordinador del PFPP y el responsable de su correcto desarrollo. Los profesores coordinadores de cada uno de los itinerarios definidos que integren el plan.” (no aclaran el que se hará en caso de que el centro opte por un solo itinerario). Jurídicamente, esto no podría ser posible, por tanto incumpliría la norma, salvo que también se haga una interpretación lasa de la misma.

3ª En la “Guía PFPP 2013-14” indica que las personas integrantes de los equipos de formación recibirán una certificación como actividad de innovación educativa de 20 horas por curso escolar. Nos preguntamos que es lo que le confiere el cariz innovador las tareas a desarrollar por esas dos personas (casi siempre del equipo directivo), de modo que reciban 100 horas de formación y 20 de innovación, tal vez entiendan que radica en las tareas a realizar: preparar y elaborar la documentación, colaborar con el CAFI, elaborar las memorias, preparar las actas o redactar la propuesta de profesorado la quien certificar. Esto podría ser una asimilación de innovación a realización de tareas administrativas, algo muy preocupante, añadido a que estamos hablando de un proyecto de formación, no de innovación. Claro que no incumple el 24.7 de la Orden de 14 de mayo “Por una actividad sólo se recibirá un certificado, como regla general, sea cual sea la participación en ella, por lo tanto, no podrá expedir simultáneamente certificación de asistencia y de coordinación o tutoría de una misma actividad.” porque no son dos certificados de formación, ahora bien, no parece correcta esa manera de entender lo que es la innovación educativa, amén de suponer un agravio comparativo. Al igual que en los puntos anteriores, puede ser una interpretación lasa de la norma.

4ª En la valoración de solicitudes se dice que se atenderán los siguientes criterios:

-viabilidad pedagógica, hasta 30 puntos
-calidad del plan, hasta 30 puntos
-implicación y participación, hasta 15 puntos
-participación en otros planes, hasta 10 puntos
-participación de varios centros en el mismo plan (mismo nivel hasta 10 puntos, distinto, hasta 15 puntos).
De modo que las dudas que nos surgen son:

a) ¿Cómo se distribuyen objetivamente esos puntos?, ¿ qué hace que un centro consiga 1 punto y otro 30?, ¿en base a qué indicadores se diferenciará entre 25 o 26 puntos?

b)¿Es posible la implicación plena y activa del centro si está comprometido con otros macroproyectos como pueden ser Abalar, ComBas o Contratos-programa? ¿Podría ser una forma de rentabilizar por partida doble una misma acción? ¿Podría dar lugar a perversión de la formación? ¿Podría ser que se recibiese doble dotación y doble certificación por el mismo tiempo y similares actividades?

c) A la vista de los itinerarios se valorará más que se junten centros de distinto nivel educativo, ¿creen entonces que hay compatibilidad de intereses formativos y de aplicación en el aula entre centros de primaria y secundaria en el caso del tratamiento de las competencias básicas, de la convivencia escolar o de la atención a la diversidad? Esto es opinable, pero la experiencia en la diferenciación de actividades formativas para uno o para otro colectivo parece indicar todo el contrario.

d)¿Cómo podrán valorar la implicación del profesorado cuando se está hablando del proyecto que redactarán en el mes de septiembre previo al inicio del plan?

5ª En lo que unas veces denominan “líneas de trabajo” y otras “líneas de actuación”, en su punto g) establecen la gestión directiva de los centros. ¿Es posible que esta temática implique al menos al 40% del profesorado del centro? ¿Esta línea “responde a las necesidades del centro tomando cómo punto de partida una evaluación de su situación con el objetivo final de aplicar en el aula a formación recibida”? De ser así, en ese centro, más que incidir en la formación, quizás sería aconsejable cambiar al equipo directivo.

6ª Se establece como finalidad de los PFPP “la actualización y perfeccionamiento de las competencias profesionales del profesorado, para el avance de la calidad de la educación y de los resultados escolares del alumnado”, competencias profesionales que no están recogidas en ninguna parte, y a la vista de las diferencias interpretativas, sería bueno enunciarlas.

7ª Entre las características de los PFPP se indica que tendrán una duración mínima de 2 cursos escolares y máxima de 4. Sabiendo que no se pueden garantizar ni la estabilidad de las plantillas ni la dispoñibilidad formativa del profesorado, sería bueno, contemplar la posibilidad de altas y bajas siempre y cuando no se modifiquen las condiciones que se tuvieron en cuenta para su concesión.

8ª No aclara la guía, cuál será el procedimiento a seguir para la dotación económica de los proyectos, y dado que se trata de cuantías bastante elevadas (4000€-6000€) de dinero público, sería aconsejable establecer la relación entre la puntuación del proyecto y la dotación, así como entre el cumplimiento de los objetivos, por tanto, la ambición de tener dos itinerarios no es garantía de que necesiten ni de que empleen adecuadamente los presupuestos, revirtiendo finalmente en un avance de la praxis docente. Posiblemente habría que tener en cuenta el colectivo participante y las horas que le quieran dedicar; eso sí, ajustándose a la norma.

9ª Parece extraño que no se mencione que en la dotación económica influirá el número de centros que lo soliciten ni el montante global de la misma, ya que es de suponer que en estos tiempos de austeridad económica en todas partidas, esta aplicación presupuestaria no será inagotable.

Finalizamos estas notas con las dudas que nos surgieron, con la petición de que a ser posible se aclare más y mejor la convocatoria, algo que tenemos la completa seguridad se hará porque hay mecanismos de control de sobra, entre otros suponemos que se tendrán en cuenta: las aportaciones de los distintos representantes del colectivo docente, de las estructuras de formación, de la Inspección Educativa, de los Servicios Técnicos Jurídicos, de los de Intervención económica, del Servicio de Formación del Profesorado, del Servicio de Ordenación, Innovación y Orientación Educativa- muchos de ellos ya presentes en la “Comisión de selección y evaluación” recogida en la guía para velar por su correcta ejecución-, o incluso de los agentes de evaluación externa que certifican la calidad del servicio prestado por el CAFI. Sin olvidarnos,  por supuesto, de todo lo ampliamente aceptado tras innumerables estudios e investigaciones en materia de formación y de innovación educativa.

Concluimos diciendo que, si osamos hacer estas aportaciones es porque consideramos que el documento está en un momento muy inicial, así, en la copia que fue entregada en mano en los centros educativos por los asesores del CAFI ni figura el membrete de la consejería ni se hace referencia explícita a ella en el título.

-NOTA: 13 días después salió publicada en el DOG como Resolución sin ninguna modificación sobre el borrador inicial.

Absentismo en infantil

In InformArte on 28/05/2013 at 09:32

Hoy queremos reflexionar sobre un tema que de partida ya nos supone posicionamentos contrarios. Se trata del absentismo escolar en educación infantil.
Para comenzar apuntamos cuál es nuestra opinión en cuanto a la escolarización en educación infantil:
1º Estamos de acuerdo con que no se considere una etapa obligatoria.
2º Aun escolarizados, no creemos en la necesidad de períodos tan prolongados con la rigidez horaria que se le aplica, 5 horas lectivas y 30 minutos de recreo para niños de 3-6 años no tiene sentido.
3º Respetamos la decisión de algún padres/madres que teniendo debidamente atendidos a sus hijos/as, deciden no escolarizarlos. Nos referimos tanto a los que se apuntan al homeschooling, unschooling, el whitout schooling, o a aquellos que sin adherirse a ningún movimiento, deciden no supeditarlos a la tiranía de los horarios, normas, condiciones, etc.
4º No siendo partidarias, entendemos que la educación infantil, en algunos casos supone una compensación, un respiro para niños en situación familiares de riesgo.
5º Sabemos que a pesar de las estadísticas muestran que los niños escolarizados en educación infantil obtienen mejores resultados académicos en las etapas posteriores, en los países a la cabeza de las evaluaciones internacionales externas no escolarizan a los pequeños hasta los 6-7 años.
Aun atendiendo a lo anteriormente expuesto, y justo en este momento en el que se están manteniendo reuniones informativas con las familias del alumnado que ingresará el próximo cursos, creemos que se les debería hacer saber que si deciden escolarizarlos tendrían que aprovechar debidamente esa plaza escolar que ocupan.
Lo que vamos a decir puede que sólo les afecte a un pequeño número de centros, como en los que nosotras trabajamos, con mucha demanda de plazas y largas listas de espera.
Las razones que nos llevan la esto:
1º Cuando se disfruta del derecho de tener una plaza escolar en un centro público hay que asumirlo con todos los deberes que esto supone, de lo contrario, sería mejor que le dejaran la otro/a aprovechar esa oportunidad. Ya sabemos que la administración debe ofertar plazas que cubran la demanda existente, pero también sabemos que no siempre hay cercanas al domicilio.
2º Se agrava esto si la atención al niño/a requiere de la intervención de especialistas, PT o AL, ya que estas profesionales organizan su horario en función de ellos y si no asisten, supone una pérdida para otros. Lógicamente estamos a hablar de razones diferentes a cuestiones de salud.
El absentismo escolar en infantil es un terreno delicado e “inexplorado”, no habiendo nada estipulado al respeto debido a esa concepción de etapa no obligatoria -que no sin obligaciones-, incluso no hay consenso entre la propia comunidad docente. Hay que se pregunta si se puede comparar el absentismo no justificado con el justificado (motivos de enfermedad), incluso entre el absentismo por motivos culturales o religiosos del que se produce por períodos vacacionales de los progenitores.
No debemos olvidar nuestra responsabilidad, en cuanto a que una ausencia prolongada puede estar ocultando una situación de desamparo o desatención de los niños. Y esto también está sucediendo, por lo que instamos a que:

a) La administración educativa dicte instrucciones sobre el absentismo: medidas, intervención, justificación de faltas, actuaciones en cuanto a notificaciones, evaluación de este alumnado, etc.

b) Que se estreche la relación entre el centro educativo y los servicios sociales de los ayuntamientos, indagando, interviniendo y ayudando a algunas criaturas a tener una mejor calidad de vida.

En algunas comunidades autónomas y/o ayuntamientos ya se hizo, y aquí se hace necesario iniciar algún protocolo de intervención.

La oratoria en la docencia

In ActualizArte on 13/05/2013 at 17:25

En más de una ocasión se evidencia lo carencial que es la formación de los docentes en la competencia comunicativa, siendo éste uno de los campos prioritarios de su labor. Hay quien considera que la esencia del acto didáctico es la comunicación. Un docente precisa ser un buen orador, exponer sus ideas con claridad y serenidad, persuadiendo al interlocutor despertando su interés, pero no sólo en las aulas, sino también en las reuniones con las familias, con los compañeros o con otras personas, en debates u otros foros.

Lamentablemente, vemos como esto no siempre sucede, perdiéndose en divagaciones, haciendo perder el hilo del tema enzarzándose en elementos irrelevantes al tiempo que aburren a los oyentes.

Por ello consideramos de gran utilidad la lectura de “La isla de los 5 faros”, de Ferrán Ramón Cortés, un libro breve, sencillo y conciso que pretende ayudar a mejorar la comunicación y hacerla más memorable. En palabras de su autor: “Es un libro para comunicar. Para comunicarse. Delante de mil personas o de dos. En el trabajo o en nuestra vida personal. Los secretos son los mismos.”

Mención especial merecen los que quieren complementar su discurso con presentaciones audiovisuales. En este caso, recomendamos tomar en cuenta a regla 10/20/30 para el PowerPoint: no más de 10 diapositivas en un tiempo máximo de 20 minutos, en las que se emplee una fuente no menor de 30 puntos.

Entrega de los premios Francisco Giner de los Ríos

In PremiArte on 17/04/2013 at 07:47

El pasado miércoles tuvo lugar la entrega de los premios Francisco Giner de los Ríos a la mejora de la calidad educativa, que en esta XXVIII edición, reconocieron la aportación de InnovArte Educación Infantil. Para nosotras fue la culminación de una apuesta hecha el 15 de octubre cuando decidimos concurrir a este prestigioso certamen educativo. Luego vinieron las dudas y las inseguridades, ya que, siempre decimos que presentarse a un premio entraña un gran riesgo, que va más allá del trabajo que supone, y que no es otro que el daño que se le puede ocasionar a la autoestima si las cosas no salen bien. Por suerte para nosotras, nos fue bien y a punto de finalizar el año, nos llegó la buena noticia.

Ahora supimos que fueron ciento treinta y cinco las experiencias educativas presentadas, valoradas por un jurado integrado por miembros de la Real Academia Española (RAE), del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), del Ministerio de Cultura, Educación y Deporte (MECD), y otras personalidades de reconocido prestigio en el campo de la educación entre las que se encuentran el Rector de la Universidad de Madrid, la historiadora Carmen Iglesias y la directora del IES Ramiro de Maeztu, Coral Báez Otermín. En palabras del presidente de la Fundación BBVA, cuanto mejor es el jurado, mayor garantía es de una buena selección.

En esta ocasión tan especial para nosotras, las dos hermanas Abelleira, quisimos estar acompañadas por nuestra madre y por nuestra pequeña Casilda. Tres sensibilidades y tres percepciones diferentes del hecho educativo: la de nuestros padres, que desde bien niñas nos enseñaron a respetar a los maestros y nos hicieron entender que la educación sería lo único que nos haría crecer rectamente, y así llegar a donde ellos no habían podido; la de nuestra hija/sobrina, que esperamos entienda las compensaciones de la dedicación y compromiso de su madre y de su tía para con la educación, a pesar de que esto le reste tiempo a ella; y la nuestra, que tras muchos años ilusionadas con nuestra profesión, después de muchos esfuerzos e inversiones propias, nuestros ánimos ya empezaban a debilitarse. Quien nos conoce, sabe/entiende lo especial que fue ese momento para nosotras.

Así mismo, estuvimos acompañadas por el Vicepresidente del Consejo Escolar de Galicia, que acudió en nombre de la Consejería de Cultura, Educación y Ordenación Universitaria, gesto y elección que agradecemos, especialmente, por tratarse de un miembro del máximo foro educativo de reflexión, participación, expresión y aportación de ideas de los representantes de todos los sectores sociales de la Comunidad Autónoma de Galicia.

En los días previos, y con motivo de la recepción que nos dispensó el regidor del ayuntamiento en el que trabajamos -y vivimos-, la noticia saltó a los medios de comunicación, que dieron en denominar este premio como el “Óscar de la educación”, para que así gente pudiera comprender el significado del mismo. En todas las entrevistas que tuvieron lugar, también agradecimos que se hicieran eco de esta buena noticia, cuando por lo general, los medios sólo parecen interesarse por los incidentes escolares o por aquellos episodios que no reflejan la realidad cotidiana de la escuela, pero que llegan a empañar su imagen. De este modo, fueron muchas las personas que supieron de nosotras, del trabajo que se desarrolla en las escuelas, por lo que recibimos las felicitaciones de conocidos y de muchos desconocidos que se sintieron orgullosos de la educación pública gallega y de sus maestras/os. Nosotras añadimos que el día en que las noticias sobre la educación ocupen tanto espacio en los periódicos y en los medios como la moda o el fútbol –por poner un ejemplo-, tendremos otro país y otra ciudadanía.

Durante el acto, se proyectó uno vídeo con un resumen de cada experiencia para lo cual nosotros les aportamos el breve texto que podéis leer aquí, en el que hacíamos una apuesta por la escuela pública, por la valía del profesorado y por la diversidad, para lo cual establecimos una comparación con un lugar emblemático en nuestra trayectoria profesional: Monte Louro en Muros.

En lo que acabamos de contar habrá quien encuentre vanidad, quien haga lecturas ideológicas y otros desvaríos, por el contrario, a nosotras nos gustaría que se viese el orgullo de dos maestras fruto de la educación pública, que no somos más que una muestra de los miles de maestros que hay en las escuelas que día a día se desviven por sacar lo mejor de cada niño y niña, contribuyendo así al avance real de la sociedad gallega.

Ver fotografías.

Pensamiento y lenguajes

In FormArte on 04/03/2013 at 09:10

Este es el lema del XXV Encontro de Filosofía para Nen@as que tendrá lugar los próximos días 7, 8, 9 e 10 de marzo en Sanxenxo (Pontevedra). El sábado, para los que no puedan asistir todos los días habrá una jornada que condensará las líneas principales del encuentro.

De siempre admiramos el trabajo y labor que desarrollan estos amigos de la Ría de Arosa, nos une, además de la amistad y respeto profesional, por ello nos honra compartir con ellos eses intensos días de los que a continuación os presentamos un avance del programa.

Jueves 7/03

-19:45 Mesa redonda: “FpN balance y futuro”, Irene de Puig, Javier Rouco, Francisco Díaz, Adoración de la Fuente, Félix García Moriyón.

Vienres 8/03

9:30 “Cine, emociones y pensamiento crítico”, Carmen Becerra.

11:00 “InnovArte Educación Infantil”, Ángeles e Isabel Abelleira

16:30 Talleres

-“Publicidad y filosofía”, Araceli Ochoa.

-“¿Qué pasa cuando en un colegio aplican FpN desde Primaria hasta Bachillerato?”, Félix García Moriyón.

-“Evaluación y futuro del máster on line de FpN”, Carla Carreras.

-“Espacio y tiempo, ¿intuiciones puras?”, Elena Morilla.

-“Flores en los bordes”, Paco Pascual.

19:00 Experiencias

-“Expresión oral y habilidades de pensamiento a través de los cuentos de Andersen”, Manuel Gómez.

-“El programa FpN para niños de 2-3 años”, Irene de Puig.

-“Desarrollo de competencias filosóficas a partir de la escucha de una pieza musical”, Mercedes García Márquez.

-“Lenguaje líquido y filosofía para niños”, Luis Alberto Prieto.

Sábado 9/03

10:00 “Filosofía para niños”, Angélica Sátiro.

12:00 Experiencias/ Talleres

-“Pensar con TIC”, Rafael Robles

-“Pensamiento, texto e imagen”, José Manuel Gutiérrez.

-“Cómo tratar el año internacional del agua desde FpN”, Gloria Arbonés

-“Desarrollo del pensamiento complejo sobre consumo a partir de los materiales FpN”, Adolfo Agúndez Rodríguez.

16:00 “Desarrollando habilidades comunicativas”, Guadalupe Jover.

18:00 Videoconferencia, “Revista FpN” y presentación del libro “Otra educación es posible” de Rodolfo Rezola.

18:30 Película “Sólo es el principio”presentada e moderada a charla posterior por Irene de Puig.

Un programa de lujo fruto de las alianzas que se establecen entre todos los profesionales que creen en la necesidad y bondades de introducir la filosofía en la vida desde la más tierna infancia.

Menores en crisis

In ActualizArte on 21/01/2013 at 08:39

Cada vez se hace más difícil trabajar en centros de zonas azotadas por la crisis y por la actual coyuntura socioeconómica. Conflitividad en las familias, maltrato -o no buen trato- a los más pequeños, menores en riesgo social, situaciones familiares legalmente controvertidas, etc, cada día viene un caso nuevo por la puerta con una compleja situación detrás. Bien sabemos que la peor parte es para las criaturas, pero también que a las docentes no hay quien nos eche una mano. ¿Quién nos debe asesorar sobre las complicadas y opacas leyes que se aplican en cada caso?; ¿quién nos defenderá si nos equivocamos?, ¿ a quién debemos recurrir?
Ante la falta de información/formación sobre estas cuestiones, agradecemos una publicación reciente “Menores en crisis. Propuestas de intervención y medidas reeducativas”, que nos llega de la mano de la profesora de la USC Dolores Fernández Tilve, que junto con J.M. Suárez Sandomingo, presidente de APEGA, coordinan esta obra en la que colaboran profesionales de reconocido prestigio animados por la vocación de contribuir al desafío de la inclusión socioeducativa.
Así, tras el prologo del profesor M. Zabalza Beraza, pasa a los siguientes temas:
• El plan de convivencia de los centros escolares: una mirada reflexiva.
• Intervención ante el maltrato infantil.
• La integración escolar y social de jóvenes inmigrantes en España.
• Intervención laboral con jóvenes en situación de desventaja.
• Atención a las dificultades de relación en la pareja.
• Intervención en familias con menores en situación de riesgo.
• Intervención grupal con familias de adolescentes.
• Intervención con familias que experimentan la separación o el divorcio.
• Intervención educativa con infancia y adolescencia en situación de riesgo, conflicto social y exclusión social. Hacia una metodología de intervención inclusiva.
• El acogimiento familiar.
• El proceso de valoración de los solicitantes de adopción nacional e internacional en España.
• El menor infractor: evaluación del riesgo e implicación para el tratamiento.
• Medidas y programas en el ámbito de la Ley 5/2000 reguladora de lana responsabilidad penal de los menores y su posterior modificación por la Ley Orgánica 8/2006.
• La intervención educativa con menores privados de libertad.
• Los equipos de intervención con menores y otros profesionales: funciones y metodologías de trabajo.
• Riesgos emergentes en lanas relaciones entre niños: acoso, ciberacoso, bullying, ciberbullying, grooming.

Un libro para tener a mano en los centros alrededor de unos temas sobre los que deberíamos recibir formación.

Disfraces en serie en la escuela

In RebelArte on 15/01/2013 at 08:44

Estamos desconcertadas, no entendemos nada. Claustros en los que el curso pasado se tomó la decisión de no hacer festivales o disfraces -con motivo del incremento de la carga horaria y de responsabilidades no docentes-, ya están a esta hora a toda máquina diseñando los desfiles del Carnaval 2013, a pesar de que las condiciones no mejoraron, sino, por el contrario, empeoraron significativamente.

¿Qué es lo que pasó? ¿Qué fue lo que los hizo cambiar de opinión?

Las personas que nos siguen bien saben que las razones de InnovArte para negarse a este tipo de actividades tienen otra base que no es la reivindicación de los derechos laborales, sino la profesionalización docente. Queda suficientemente claro al leer nuestros post de los años 2010, 2011 y 2012 centrados en los disfraces de Carnaval. Además, siempre dijimos que nuestros derechos hay que defenderlos donde corresponde, siendo nosotros ejemplo de usuarios de los servicios públicos y mostrando a la sociedad nuestra competencia y solvencia profesional.

Ahora, para justificar esta “vuelta a los ruedos folclórico-escolares” escuchamos razones del siguiente tipo:

Está determinado en el currículo. NO, no nos engañemos, el currículo habla de la necesidad de que los niños/as conozcan las principales fiestas y tradiciones del calendario anual y de su comunidad. Pero esto no implica, ni pasa porque las maestras hagan de costureras, de bailadoras de samba o de chirigoteras. El cumplimiento de esos objetivos requiere de otras competencias que no se deben relegar en aras de esa mal entendida recuperación de las tradiciones populares.

Es para dar alternativas al desaforado consumo. NO, no nos engañemos, las bolsas, papeles de colores, goma eva, leotardos y polos a juego generan más consumo de lo que se piensa. Alternativa al consumo es volver a las tradiciones gallegas propias de estas fechas: vestirse con ropas viejas y tiznar la cara.

Es para que colaboren las familias. NO, no nos engañemos, reducir la corresponsabilidad educativa de las familias a ser meros hacedores de disfraces es un insulto para ellos.

Es para que nadie se sienta de menos o relegado en la clase. NO, no nos engañemos, que salgan a la calle 400 chiquillos vestidos igual, nos hace pensar en muchas cosas, pero no en no discriminación.

Es porque la educación infantil tiene que ser eminentemente lúdica. NO, no nos engañemos, en infantil se deben emplear metodologías en las que a través del juego se desarrollen experiencias de aprendizaje ricas y significativas, pero nuestra responsabilidad y cualificación profesional va más allá de lo lúdico.

Es para que los niños/as realicen sus propios disfraces. NO, no nos engañemos, a la vista de las fotografías que se publican en esas fechas a nadie le entra en cabeza que esos disfraces todos iguales sean fruto de dar rienda suelta a la imaginación y creatividad personal de cada niño/la.

Es para cerrar un proyecto. NO, no nos engañemos, el trabajo por proyectos es una metodología que partiendo de los intereses de los niños/as por algo que quieren saber, toman como punto de partida lo que saben y lo que les falta por saber, así van buscando información, clasificándola, organizándola, categorizándola y asimilándola. Pero nunca se sabe cómo va a rematar. Sin embargo, que tres meses antes ya se sepa de que van a ir disfrazados no es un proyecto. Es otra cosa.

Es porque los niños/as lo pasan muy bien. NO, no nos engañemos, los niños no lo pasan bien haciendo los mismos adornos a lo largo de tres semanas, aguantando a la una maestra que está de los nervios porque ve que se le agota el tiempo y la paciencia, ni siquiera haciendo el “paseíllo de rigor”.

Es porque le gusta a los padres/madres y da una buena imagen del centro. NO, como profesionales de la educación no deberíamos consentir que se midiese la calidad del servicio educativo prestado en función de la vistosidad de los actos de cara a la galería, que en muchos casos implican la dejación de otras funciones más propiamente educativas.

Es porque la escuela es donde se juntan todos. NO, no nos engañemos, a día de hoy los niños pasan muchas más horas en otros servicios que tienen por objeto principal el entretenimieto y lo lúdico, así, esos serían los lugares idóneos para hacer los disfraces y no las escuelas.

Descartadas todas esas razones que harían que las docentes se “sacrificasen” por su alumnado, ¿cuál es entonces el motivo por el que las maestras de infantil dedican las horas lectivas a hacer disfraces?

¿Alguien nos lo podría explicar con argumentos de carácter pedagógico y/o didáctico? 

Creemos que no hace falta matizar que a nosotras nos gusta que los niños y niñas se disfracen, se maquillen y se transformen en lo que quieran. En lo que ellos quieran. En la banda del trapo, por ejemplo.

Centros Aeiotü

In InformArte on 14/01/2013 at 08:31

Gracias a la profesora de la USC Lina Iglesias Forneiro supimos de la existencia de unas escuelas infantiles en Colombia que siguen el modelo de Reggio Emilia, los centros Aeiotü, creados por iniciativa de la ONG La Fundación Carulla que persigue como objetivo la transformación del país a través de la infancia, centrando sus actuaciones en los cinco primeros años de vida de los niños/as, determinantes del posterior desarrollo físico, social, emocional y cognitivo.
En el siguiente vídeo institucional podemos ver como los centros Aeiotü en los que acogen a niños de familias con altos ingresos, subvencionan centros en otras zonas desfavorecidas (lo que en Colombia supone el 68% de las criaturas de 0-5 años), o que cada niño favorecido subsidia a otros dos nacidos en peores condiciones socioeconómicas. En el futuro pretenden conseguir una cobertura educativa de 15.000 puestos involucrando a más de 1000 educadores, para lo cual establecen alianzas con instituciones públicas y privadas, replicando los centros Aeiotü bajo un modelo de franquicia social.

Una iniciativa pionera y singular de calidad que pretende el empoderamiento de la infancia.

Enciclopedia virtual sobre el desarrollo de la primera infancia

In ActualizArte on 11/01/2013 at 19:40

Ya podemos acceder en español a la Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia producida por el Centro de Excelencia para el Desarrollo de la Primera Infancia de la Universidad de Montreal, destinada a responsables políticos, planificadores y proveedores de servicios y familias.
Agrupa artículos escritos por expertos de renombre internacional sobre temas relacionados con el desarrollo de los niños/as, desde la concepción hasta los cinco años.
Los 47 temas fueron elaborados desde tres perspectivas: el desarrollo, los servicios y las políticas. Para cada tema hay una síntesis que ofrece, en un formato simplificado, los puntos claves que serán de gran utilidad para los profesionales y planificadores. Esta síntesis responde la tres preguntas: Por qué es importante este tema? Cuáles son los datos más actualizados y concluyentes disponibles sobre este tema? Y qué podemos hacer para mejorar los servicios, las políticas y la investigación?
Es una herramienta única on line, de acceso libre y abierto, presentada en tres niveles de lenguaje (artículos de expertos, síntesis y mensajes claves): está disponible en inglés, francés, español y portugués, lo que hace que sea accesible a una amplia audiencia en todo el mundo.

Desde aquí la lista completa de temas.

5 mentes del futuro

In ActualizArte on 17/12/2012 at 08:56

En momentos de gran confusión en los que todo el mundo opina sobre la función y objetivo de la educación, creemos que puede resultar esclarecedora la lectura de la publicación “Las cinco mentes del futuro” de Howard Gardner.

El cultivo de la mente disciplinada, de la mente sintética, de la mente creativa, de la mente respetuosa, de la mente ética, en eso podríamos resumir la finalidad de la escuela en los tiempos actuales. Cinco frentes a trabajar desde todos los ámbitos.

En un tiempo de sobresaturación de información, imposible de memorizar, se hace necesaria una mente disciplinada, que se capaz de cuestionarla, de buscar la relevante y descartar la falsa; una mente que sintetice (mente sintética) esa información dotándola de sentido para así poder transmitírsela a los demás, creando nuevas formas de entenderla (mente creativa), respetando distintas creencias, formas de vida, de cultura (mente respetuosa), encarnando el compromiso ético y la excelencia (mente ética).

Sencillo; no se necesitan más indicadores de calidad educativa, tan sólo que cada uno, desde su ámbito (escolar, familiar, administración, etc), compruebe si su tarea favorece estas cinco mentes.

Entrevista a H. Gardner sobre el libro.

Gracias a Jaume Carbonell por CP

In InformArte on 26/11/2012 at 08:44

Nos coge por sorpresa la despedida de Jaume Carbonell de Cuadernos de Pedagogía.

Para nosotras, al igual que para un incontable número de docentes, esta publicación periódica, fue nuestra biblia de renovación didáctica. Esperábamos con ansiedad cada nuevo número que salía, entre otras muchas razones, por la editorial de Jaume Carbonell quien, con su mirada inteligente, analizaba, comentaba, criticaba y anticipaba sobre todo tipo de cuestiones educativas.

Confiamos en que CP seguirá siendo una de nuestras lecturas y en que podremos seguir sabiendo del que hasta ahora fue su director por otras muchas colaboraciones, publicaciones, artículos y foros. Pero también consideramos que es de justicia hacer público nuestro agradecemento a la labor desarrollada y que tanto nos supuso profesionalmente. La primera vez que escuchamos a Carbonell no nos decpecionó: su discurso, su tono y su actitud coincidían con aquello que ya intuíamos de él, y esto es algo que no siempre sucede. Su creencia firme y defensa de la necesidad de una enseñanza pública de calidad, concuerda con su talante. Visitante incansable de escuelas y de maestros que no tiran la toalla, a lo largo de estos años quiso mostrarnos lo mejor que se está haciendo en los centros educativos.

Como no podía ser de otro modo, se despide haciendo balance de 38 años de trabajo; recuerda que en las últimas tres décadas conoció a 15 ministros y 4 ministras de educación, portadores todos ellos de su respectiva reforma y ocurrencia educativa en el bolsillo, produciendo esta “insensata avalancha legislativa de las siete reformas que presenció”, de las que algunas supusieron avances significativos, y desafortunadamente, “otras una clara involución”. Ya ha reclamado en otras ocasiones un pacto político que blinde la educación impidiendo que siga la merced de los caprichos y veleidades del político de turno.

Como imagen de esta entrada le dedicamos el Faro de Punta Nariga en la Costa de la Muerte, para nosotras uno de los más hermosos faros de Galicia, obra de César Portela, que se encuentra a 50 metros por arriba del mar, cuya luz -a 28 metros del suelo- puede ser vista a 22 millas (41 km). Diseñado con forma de barco de granito, en su quilla un Atlante de bronce del escultor Manolo Coia, quien, como Jaume Carbonell, surca impertérrito por las aguas inciertas.

Dicen que somos fruto de lo que leemos, así, en nuestra hechura profesional hay mucho de Jaume Carbonell, no hay más que mirar la presentación de Innovarte Infantil para encontrar una cita suya con una definición de lo que es la innovación educativa, que nosotras tenemos siempre presente y tratamos de no traicionar nunca. Por todo ello, y por mucho más:
Adiós y gracias

Clima organizacional de los centros

In ActualizArte on 26/11/2012 at 07:45

Llega a nuestras manos un artículo de la publicación Cuadernos de Management para una dirección eficaz, titulado “Gestión del clima organizacional en la mejora de la efectividad”, de William J. Reddin, que nos hace pensar mucho en el clima de las organizaciones en las que trabajamos, los centros educativos y en su plasmación en los claustros.

Un experto en gestión de organizaciones sentado en un claustro –y similares: equipos de ciclo, de nivel, de dinamización, de coordinación pedagógica, departamentos…-podría hacer un retrato del clima del centro, dando respuesta la algunas de las preguntas que se proponen en el artículo tales como: ¿qué clase de gerentes tenemos?, ¿qué tipo de conducta es la que se reconoce?, ¿qué se considera como recompensa?, ¿qué conducta es desmotivada?, ¿cómo se maneja el conflicto?, ¿cómo se toman las decisiones?, ¿existe confianza entre la gente?, y otras más con las que identifican 4 climas organizacionales clasificados en dos grupos en función de si están orientados hacia la tarea (OT), enfatizando la producción; o bien orientados hacia la relación (OR), escuchando, confiando y motivando a la gente. Proponen en el artículo 23 características que diferencian los cuatro climas y que aconsejamos aplicar, dando respuesta a conductas habituales de la organización.

Por lo que nos interesan estas cuestiones es porque cuando se identifica el clima organizacional, se pode influir en el y mejorar su efectividad.

Leyendo el artículo, podremos descubrir si trabajamos en un centro con un:

Clima estancado: con reglas estrictas; pocos resultados aceptables; evitando la implicación y la responsabilidad; pocas sugerencias u opiniones voluntarias; gerentes poco creativos, no originales y con mentalidadestrecha; resistencia al cambio; baja preocupación en los errores; y baja cooperación.

Clima de sumisión: en el que se omiten o suavizan los desacuerdos; con una atmósfera con un marcado tono amable, cálido y gentil; con demasiada importancia a las relaciones humanas; derivando la preocupación de la organización hacia lo fácil, eludiendo lo difícil; con pocas iniciativas; pasividad; poca dirección; poca preocupación por los resultados; mucho interés en las actividades sociales; y con gerentes que son vistos como personas agradables, cálidas y gentiles.

Clima autoritario: con comunicación primordialmente hacia abajo; con más órdenes y menos consultas; los superiores se ven como críticos y amenazantes; con énfasis en la produtividad a corto plazo, no de largo recorrido; supresión de desacuerdos; acción inmediata; resultados requeridos; y con un gerente típico que toma decisiones rápidas sin consultar.

-Clima ambiguo: hay ambivalencia sobre el propósito global; un esfuerzo aparentemente comprometido que queda a medias; poca claridad en la estrategia, en la estructura y en las políticas; las decisiones por mayoría son una regla que se aceptan aunque no sean excelentes; hay promoción de ideas pero con un seguimiento pobre; y el gerente es visto como un buen soluciionador de problemas.

-Clima equitativo: mantenimiento a sistemas establecidos; observación de detalles y ejecución eficiente de las tareas; comunicación escrita prevalente para guardar posiciones; referencia a reglas constantemente; confiabilidad en el funcionamiento sistemático; poca creatividad; énfasis en el orden, en las reglas y en los procedimientos; grandes tomos de políticas y de procedimientos; y el gerente es visto como lógico, honesto, seguidor de las reglas y equitativo.

-Clima humanitario: énfasis en el desarrollo del talento; apoyo tanto en experiencias de éxito como de fracaso; alta cooperación; escucha a la gente y se le estimula; decisiones en equipo; alta comunicación en todas las direcciones; y el gerente típico es visto como interesado en los individuos y en sus motivaciones.

-Clima productivo: alto énfasis en la cantidad, la calidad y el tiempo; alta conciencia del coste, de las ventas y de los beneficios; orientado al logro; intenso énfasis en la comunicación de arriba hacia abajo; alto nivel de energía; y el gerente típico es un infatigable generador de la productividad.

-Clima de desafío: énfasis en el logro de objetivos y de planes; alta coordinación; esfuerzo comunitario; compromiso con los propósitos de la organización; el alto desempeño es motivado en forma continua; énfasis en el equilibrio gente-trabajo; toma de decisiones balanceada entre el individuo y el equipo; y el gerente típico se distingue por tener altos estándares para él incluso y para los demás, así como por la búsqueda constante de nuevos desafíos.

Creemos que la mayor parte de nuestros centros estarían entre las cuatro primeras posibilidades, a pesar de todo el artículo concluye que no hay un clima más efectivo que otro, tan sólo que el clima organizacional debe ser el apropiado a la situación en la que se opera. En nuestra opinión eso será desde el punto de vista del rendimiento, pero desde el punto de vista educativo, claro que hay climas más adecuados que otros, y por supuesto que unos son más educativos que otros.
¿Cuál es el clima organizacional de vuestros centros de trabajo?

Imaxe Rune Guneriussen

El bien-estar o estar-bien de la infancia

In ActualizArte on 19/11/2012 at 07:59

En un momento en el que parece haber una intrumentalización de la educación infantil atribuyéndole un nivel preparatorio o prebásico para ciertos aprendizajes escolares y sobreenfatizando el desarrollo anticipado de la escritura, de la lectura, del cálculo, de la introducción de las tecnologías, y de otras lenguas extranjeras –con sofisticados programas “de calidad” e inverosímiles proyectos didácticos, ya se empiezan a escuchar voces autorizadas y críticas con esta tendencia que deja de lado aspectos esenciales como son la creatividad, la imaginación, la mentalidad abierta y la expresión artística, algo que afecta profundamente al derecho y a la alegría del niño a aprender a través del juego.

Entendiendo que el bien-estar o estar-bien debe ser una de las grandes finalidades de la educación de la primera infancia, preocupa lo mal que lo están pasando los menores en muchas instancias sociales entre las que se encuentra –a veces- la propia familia y/o la escuela. Coinciden muchos de los expertos en que hace falta una reflexión profunda sobre lo que necesitan los niños en el mundo actual. Se preguntan, nos preguntan y quieren que nos preguntemos si los niños son felices nos diversos escenarios en los que participan; si experimentan bienestar o están continuamente presionados por diversos factores de competencia del ámbito de los adultos; y si viven esta etapa desde sus características infantiles tan propias.

El acceso de todos los niños/as a experiencias educativas de calidad es una de las finalidades principales del programa Metas educativas 2021 de la OEI, así, entre otras actuaciones, encargan estudios que ayuden a profundizar más en ese concepto de calidad. El más reciente es la publicación “Antología de experiencias de la educación inicial iberoamericana”, coordinado por Laura Hernández y Mª Victoria Peralta, una voz reconocida internacionalmente en el campo de la educación infantil.

Una obra organizada en dos partes:

-La primera de ellas pretende proporcionar una base teórica sobre aspectos clave para la educación infantil, aludiendo a la necesidad del bien-estar o del estar-bien, de las buenas interacciones entre las personas adultas y los niños, así como de estrategias metodológicas que cumplan con esos requisitos.

– La segunda parte, centrada en la práctica educativa, se estructura en cuatro temáticas: el juego y el arte, la atención a la diversidad, en los ambientes desafiantes para los niños y en el sistema paralelo de educación formal/no formal.

Una lectura y una reflexión necesaria que nos obliga a parar y repensar la atención que le estamos dispensando a los más pequeños, así como en los verdaderos atributos de la calidad educativa.

Situación actual de la Atención Temprana en España

In ActualizArte on 31/10/2012 at 15:20

En alguna ocasión hemos constatado las diferencias entre los servicios de Atención Temprana de las distintas comunidades autónomas, incluso las discrepancias entre las valoraciones del grado de minusvalía de ciertos niños/as para que así puedan ser usuarios de estos servicios. Algo grave pero real, muy en la línea de todo lo que está aconteciendo en casi todos los ámbitos sociales: se hacen las leyes y las trampas aparecen al mismo tiempo para salvar los impedimentos y limitaciones que marcan las normas. En cualquier caso, cuando recibimos niños/as con necesidades educativas especiales procedentes de otras comunidades, siempre tratamos de indagar la atención que recibieron lo que nos permite a nosotras y a sus padres percibir las diferencias de prestaciones; esto, a nuestro entender, es de gran interés para centros como en los que trabajamos que acogen a un número significativo de alumnado procedente de otras comunidades y/o con necesidades educativas especiales.

Ahora, disponemos de un estudio que nos facilita una panorámica de “La realidad actual de la atención temprana en España”. Tras la publicación, hace ya unos años, del “Libro Blanco de la Atención Temprana”, en el que nos hacían saber la necesidad de este servicio como público y gratuito  ahora la Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de la Atención Temprana quiso realizar un estudio más completo que nos permita reflexionar y valorar aspectos cuantitativos y cualitativos de la misma, estableciendo comparaciones y extrayendo conclusiones para la mejora de la atención temprana.

Recomendando su lectura, tan sólo queremos destacar la gran diferencia que se da entre las 17 comunidades autónomas y la tendencia a retirar esta prestación cuando los niños/as inician la escolarización entendiendo que debe ser asumida por los equipos de orientación de los centros, algo que no compartimos ya que los entendemos como complementarios no excluyentes.

Organización de un aula de 5 años

In InformArte on 29/10/2012 at 07:57

Las aulas de infantil son lo que son, 50 metros cuadrados y en ese espacio tenemos que acomodar a 25 niños/as y propiciarles oportunidades para su desarrollo físico, afectivo, cognitivo, autonomía y relación. No es cuestión fácil, máxime atendiendo a que a veces su estructura limita muchas posibilidades.

En las escuelas italianas nos insistían en la idea del espacio y su configuración física como elemento educador, así que nunca paramos de reorganizar el aula en la búsqueda de un mejor aprovechamiento. (Ver fotografías)

Hace dos cursos habíamos publicado las imágenes de cómo estructuráramos el aula para acoger a niños y niñas de 3 años, ahora con 5 las necesidades son distintas por lo que volvemos a darle una vuelta; si bien antes disponíamos de más zonas de juego, ahora precisamos más zonas de trabajo.

Se eliminaron las mesas y se sustituyeron por dos tableros que son mucho más funcionales, zona de biblioteca, zona de ordenador, un espacio para escuchar música y cantar, un rincón tranquilo de descanso e intimidad (un armario de obra reconvertido), zona de pintura y de trabajo plástico, todo a su acceso autónomo; incluso en el cuarto de baño hay una organización pensada para un mejor aprovechamiento, hasta para el almacenaje de las botas de goma que este curso les pedimos para así poder disfrutar mejor de los recreos incluso en los días de lluvia.

No es una cuestión de decoración, no se puede confundir decorar con organizar entendiendo el aula como un espacio de aprendizaje.

Sabemos que no es la definitiva; no puede serlo porque las necesidades van cambiando, los niños/as van creciendo y con los proyectos que vamos desarrollamos surgen nuevos requerimientos. Siempre debemos estar analizando y evaluando la adecuación del ambiente de aprendizaje para que les proporcione experiencias ricas de sentido.

Para saber más recomendamos la lectura de:

-“La organización del espacio del aula en infantil. De la teoría a las experiencias básicas“, coordinado por Dolores Madrid Vivar y Mª José Mayorga Fernández, publicado en Octaedro en el 2012.

-“Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil: dimensiones y variables a observar“, artículo de Lina Iglesias Forneiro.

-“La organización de los espacios y del tiempo. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial y temporal. Ritmos y rutinas cotidianas. La evaluación de los espacios y del tiempo“, de Rocío Pontiveros Gómez.

Aula de 5 años

Aula de 3 años

Aula de 4 años

Aula 5_Isa
Aula4_Sandra

RELAdEI

In ActualizArte on 24/10/2012 at 07:48

Nos llega la noticia de la aparición de una nueva publicación sobre la infancia. Se trata de RELAdEI, la Revista del Instituto Latinoamericano de Estudios sobre la Infancia, una publicación científica que se dirige a un público variado pero con un interés común por el mundo de la infancia y su desarrollo: político, docentes, investigadores, familias, gestores de servicios públicos o personal dedicado a los niños y niñas, etc.

En este primero número el equipo editorial dirigido por el profesor Zabalza, acordaron dedicárselo a la recordada Lourdes Taboada, maestra, asesora y presidenta fundadora de AGAMEI, a la que tanto le debemos en el campo de la formación del profesorado de educación infantil en Galicia. Con tal motivo, recuperaron el texto de su intervención en Vitoria en el año 2001 en unas jornadas de ikastolas, que versaba sobre la lengua escrita y las nuevas tecnologías. Nos separa más de una década, y muchos cambios han ocurrido en ese tiempo, a pesar de todo, las reflexiones de Lourdes y sus preguntas siguen sin encontrar respuesta, por lo que recomendamos la lectura de este artículo de plena vigencia y relevancia en la actualidad.

Otros interesantes artículos de Franco Frabboni, Battista Quinto Borghi, Inés Corte Vitoria y Rossella Casso, junto con experiencias de aula, entrevistas y reseñas, completan este primer número de RELAdEI al que se puede acceder gratuitamente así como a la web de ILAdEI.

Buena andadura.

Informe estatal sobre la Educación Infantil

In ActualizArte on 17/10/2012 at 07:04

El pasado 29 de septiembre se presentó en Madrid el documento “Planteamiento, situación y perspectivas de la Educación Infantil en España”, elaborado por la Plataforma estatal en defensa de la etapa de Educación Infantil, en el que se da un panorama global, analítico y objetivo de su situación en todo el Estado.

Según indican sus redactores no es una obra exhaustiva que pretenda dar cabida a todas las casuísticas que se pueden dar en las CC.AA, a pesar de que las ideas centrales forman parte de los planeamentos autonómicos con toda la diversidad y heterogeneidad que se contemplan en los diferentes territorios y regiones. Así mismo, declaran que pretende ser una llamada de atención para el duro momento presente que estamos viviendo y para construir un futuro que contenga los principios de la educación infantil y que recoja los avances que se van produciendo en los diferentes campos científicos sustentadores de las ciencias psicopedagóxicas.

Para nosotras, uno de los mejores trabajos que se ha hecho sobre el panorama de la educación infantil en España y de la concepción que se tiene de la infancia. Merece la pena tenerlo de referencia para conocer como fue contemplada en los distintos reglamentos normativos, (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE), de sus puntos fuertes y de sus aspectos de mejora.

Imagen: “El chaparral”, Pamen Pereira

“Memorias de la pizarra”

In ActualizArte on 01/10/2012 at 08:15

Este verano nos regalaron un libro que nos dio para mucho pensar en el sentido de nuestra profesión, en la labor que desempeñamos, en el alcance de nuestra huella y en el valor nunca bien cuantificado de aquello que producimos en la sociedad.

Se titula “Memorias de la pizarra. Enseñanzas de hoy de los maestros de ayer“, escrito por Carmen Guaita, docente con responsabilidades sindicales que le posibilitaron la participación en diversos foros educativos. El libro contiene las memorias de nueve profesionales de la enseñanza que se formaron y dieron clase desde la Guerra Civil hasta la década de los setenta. Son personas enamoradas de la educación y del hecho de enseñar, además comparten que todos ellos vivieron momentos difíciles y grandes cambios en las costumbres, en la escuela y en la sociedad. Tras las conversaciones, la autora extrae unas anotaciones que la llevan a reflexionar, entre otras cuestiones, de la vocación docente, de la dignidad profesional, de los valores, del tándem familia/escuela, de la profesionalidad, o del valor del tiempo.

En tiempos difíciles, como está siendo el momento actual para nuestra profesión, una lectura de este tipo puede resultar hasta reconfortante. Recomendamos ir leyéndolo despacio, deteniéndonos en los contextos, en la descripción de la falta de libertad, en la sospecha sobre los que transmiten conocimiento, y como no, en la felicidad que se siente cuando uno ve que sus desvelos se traducen en el crecimiento de los niños y niñas.

Las “rarezas” de las maestras de infantil

In RebelArte on 01/10/2012 at 08:14

Detesto profundamente ir a los parques infantiles, pero cuando no me queda más remedio, a veces observo cómo se relacionan los niños/as, cómo se comportan sus progenitores, o descubro cómo este es un lugar de encuentro y de charlas entre casi desconocidos. Uno de los temas más socorridos o recurrentes es la escuela y las maestras. Entonces no lo puedo evitar;  no es que sea una fisgona, pero sí que presto atención.

Ahora, a comienzo de curso, lo habitual es que hablen de las “rarezas” de la maestra que le tocó en suerte a su hijo o hija. Se escuchan parloteos de este tipo:

– “La nuestra no quiere que lleven mandilón, porque no le gustan, y el niño viene con la ropa manchada de pintura”. “Pues en nuestro centro tienen que ser de rayas rojas con botones”, “En el del mío le piden que lo leve sin botones con velcro por delante”.

– “La maestra de mi hijo prohibió los yogures de beber, porque dice se le caen siempre al suelo y lo ponen todo pegajoso”, “La nuestra les mande que lleven la fruta cortada en trozos en un tupper y con tenedor o cuchara”, “La de mi hijo quiere que lleven la fruta entera, ¡sin mondar!, y también frutos secos que me parecen peligrosísimos”, “La de mi hija dijo que lleven lo que quieran”.

– “El nuestro trae el mandilón cada día para casa y tiene que volver a la escuela con él puesto”, “Pues nosotros tenemos que sacarle las prendas de abrigo en la puerta del cole y llevarlas para casa”, “En la de la mía quieren que sean los pequeños los que se pongan y saquen la ropa. ¡Pobrecitos!”.

– “La maestra de mi hijo tiene tortugas y peces en el aula, y los fines de semana los pasan en casa de cada niño/a”. “La nuestra nos manda un muñeco de color para que lo cuiden como si se tratase de un hermanito y así asuman responsabilidades”, “La de mi hijo nos manda libros para que se los contemos”.

Cuando unos y otros se preguntan las razones de esas rutinas y/o imposiciones escolares, se encogen de hombros y dicen: “manías de la maestra”. Nunca llueve a gusto de todos, pero el grado de tolerancia con estas “excentricidades” va siempre en consonancia con el grado de simpatía y respeto profesional que le tengan a la interfecta. Algunos los rebaten y otros incluso repiten con aceptación los argumentos dados por la docente.

Todos sabemos que cualquier razón dada, cuando se repite fuera de contexto, puede sonar ridícula o absurda. Ahora bien, habría que saber cuántas de las normas antes apuntadas, tienen una base que persigue el bienestar, la autonomía y el crecimiento personal de las criaturas y cuántas de ellas vienen marcadas por la comodidad, por malas experiencias pasadas o porque se las escucharon a alguien y las adoptaron en la clase sin más cuestionamientos.

Cuando marcamos las normas de funcionamiento de centro y de aula, es conveniente revisarlas a la luz del sentido común y no perder nunca de vista que nuestra función es la de ayudar al desarrollo integral de los pequeños, al tiempo que deberíamos procurar no dilapidar el prestigio y credibilidad de nuestra profesión.

Aprender a escuchar

In InformArte on 24/09/2012 at 07:52

En los primeros días con el nuevo grupo de 3 años, en un momento en el que estaban jugando con las ceras, un niño me pidió que pintara un “cua”, yo lo pregunté si quería un pato (las anticipaciones, estereotipos y prejuicios de las docentes), él insistió en que quería un “cua”. Diligentemente le dibujé un pato, mientras refunfuñaba contra la manía de los padres de llamar a los animales con onomatopeyas. Él me miró entre extrañado y perplejo y me dijo: “Esto es un pato, yo quería un cua.” Cuando contrariada me decidí a preguntarle cómo era un “cua”, me explicó que era parecido a las motos pero con cuatro ruedas y que con él se podía correr por el monte como hacía a su tío. Quedé desconcertada mientras consideraba lo que pensaría el niño sobre una maestra a la que le pedía un quad y le dibujaba un pato.

Aparte de las risas que provocó la anécdota entre las compañeras, de esto hay que sacar más provecho, cuando menos una lección para no olvidar: no sabemos escuchar los niños y niñas. Creemos saberlo todo y ya nos anticipamos en lugar de prestarles atención o de recabar más información haciendo las preguntas adecuadas.

Saber escuchar es una destreza que precisa entrenamiento, ejercitándola día a día, pero que también es muy beneficiosa, no solo para el que escucha,  porque eleva la autoestima de quien habla, reduciendo laspotencialidadesde conflictos y de malas interpretaciones,aprendiendo de los otros, y permitiéndole al que escucha identificar sentimientos e intereses del que habla, siendo así más efectiva la comunicación.

Pero de nada sirve que sepamos la teoría y las ventajas de la escucha activa si no las practicamos, por lo que dejamos aquí las “10 reglas de la buena escucha de Keith Davis” para no olvidar:

1ª Dejar de hablar, ya que no se puede escuchar si se está hablando.

2ª Hacer que el que habla se encuentre cómodo, ayudándole a sentir que es libre de hablar.

3ª Mostrar deseo de escuchar con una actitud interesada.

4ª Eliminar distracciones.

5ª Tratar de ser empático intentando ponerse en el lugar del otro para poder entender su punto de vista.

6ª Ser paciente, dedicándole el tiempo necesario sin interrupciones.

7ª Mantener la calma y el sentido del humor.

8ª Ser prudente evitando discusiones y críticas ya que esto pone el otro a la defensiva.

9ª Hacer preguntas estimulando al interlocutor y mostrando interés por que dice.

10ª Parar de hablar. Esta es la primera y la última. Todas las reglas dependen de esto, no se puede escuchar bien mientras se está hablando.

Estas diez reglas podrían concretarse en: interesarse, alentar, preguntar, retroalimentar, reconocer sentimientos y resumir. Justo lo que no siempre hacemos  en las aulas, en las que estamos esperando que los niños respondan lo que nosotras queremos escuchar, y donde interpretamos lo que nos dicen en clave de lo que nosotras sabemos.

Daniel Goleman, autor de reconocidos trabajos sobre la inteligencia emocional, identifica el arte de saber escuchar entre las principales habilidades de las personas con alto nivel de inteligencia emocional, por ello, en la escuela no deberíamos olvidarnos de enseñar a escuchar, no sólo a hablar.

Trataremos de tenerlo presente y sobre todo de ejercitarlo, ya que saber escuchar requiere voluntad y disposición hacia el cambio.

Finalización del período de adaptación

In InformArte on 24/09/2012 at 07:51

Hoy, tras la finalización del período de adaptación, comenzamos las clases con horario normal, que, por otro lado, consideramos excesivo para criaturas que, algunas de ellas, aun no han cumplido los tres años.

En el último número de Aula de Infantil, recogen la opinión de personas expertas en esta etapa educativa sobre si se deberían limitar las horas que los niños y las niñas pueden estar en la escuela. Hay que recordar que a las horas lectivas hay que sumarle otras muchas en las que van transitando por distintos servicios, personas y actividades hasta llegar a horarios, incluso excesivos para un adulto.

No sabemos bien como responderá hoy nuestro alumnado cuando se vea en el aula cinco horas, máxime cuando algunos también podrán empezar a hacer uso del comedor tanto para el desayuno como para el almuerzo, ya que el ayuntamiento en el que trabajamos no permite que los niños/as hagan uso de este servicio mientras están en el período de adaptación. Medida a nuestro entender muy acertada, pero, también muy criticada por las familias. De un día para otro, pequeños que no iban a la escuela, pueden pasar a permanecer en ella, cuando menos de 7:30 de la mañana hasta las 20:30 de la tarde. Estamos de acuerdo en que hay casos en los que es mejor así, ya que en el centro podrán recibir una atención que no les dispensan en casa, pero por fortuna no son iguales todas las situaciones.

Volviendo al período de adaptación, tenemos que decir que fue uno de los mejores de los últimos cursos. Parte del éxito de la entrada serena de 100 nuevos niños/as se lo atribuimos:

-Al progresivo incremento del tiempo de permanencia, que fue pasando de 1 hora, a 2, a 3, hasta llegar a las 5.

-A la organización de cuatro grupos por aula, con los que luego se hicieron las combinaciones posibles para que previamente se conociesen todos/as antes de encontrarse con el grupo al completo.

-Al apoyo en aula del equipo directivo, del departamento de orientación y de las especialistas; habiendo siempre al menos dos personas. Esto cubre esa necesidad inicial de ayuda, pero también les permite conocer de primera mano a todos los niños y niñas, saber de lo que precisan y detectar posibles necesidades de intervención. Para nosotras es altamente recomendable esta medida.

-A las reuniones informativas mantenidas con las familias, tanto cuando formalizaron la matrícula en el mes de junio, como ahora, ya por tutorías, a comienzos de septiembre.

– Y muy, especialmente a que con un gran esfuerzo organizativo, logramos entrevistarnos con cada una de las familias antes del inicio de las clases. Esa media hora en la que charlamos distendidamente con el padre y madre en presencia del niño/a, para nosotras marcó una diferencia sustancial con respecto a otros cursos en los que las entrevistas iniciales se realizaban a lo largo de la segunda quincena de septiembre. Cuando los pequeños llegaron el día 12, nosotros ya éramos unas extrañas. Puede parecer algo nimio, pero tiene mucha importancia.

Para nosotras, la organización del período de adaptación es algo crucial en el posterior desarrollo escolar de las criaturas, por ello le dedicamos mucho tiempo a su planificación y mejora. No somos ajenas a las críticas que hacen algunas familias por los trastornos que les ocasiona, como tampoco lo somos a la ligereza y falta de profesionalidad con la que se realiza en algunas escuelas infantiles, en las que no se sabe muy bien si no es un privilegio que tienen los docentes cada tres años que les permite prolongar las vacaciones estivales. Por norma general, hay que decir también que la opinión de muchos de estos maestros, es totalmente diferente cuando el período de adaptación les afecta a sus hijos e hijas.

Siempre nos preguntamos en quién se está pensando cuando se planifica el período de adaptación: en las familias, en el profesorado o en los niños y niñas. Las criaturas tienen que ser el centro de nuestras decisiones, tanto en la escuela como en casa, esto es algo a tener siempre presente.

Premios Francisco Giner de los Ríos

In PremiArte on 18/09/2012 at 06:57

El día 17 de julio se publicó en el BOE la XXVIII convocatoria de Premios Francisco Giner de los Ríos a la mejora de la calidad educativa, los más prestigiosos galardones educativos en España.
Cuentan con una dotación económica a la altura del esfuerzo que realizan aquellos que desarrollan las experiencias educativas más innovadoras. Esto es algo muy importante porque hay que poner en valor el esfuerzo y la dedicación; los galardones importan, pero en la sociedad que vivimos, bien sabemos que el valor de las cosas siempre se asocia a su coste. Entonces, 24.000€ para el premio especial del jurado y 15.000 para cada uno de los siete restantes distribuidos entre todos el niveles de enseñanza no universitaria. Los Premios Francisco Giner de los Ríos son un referente a nivel estatal y los promueve el Ministerio de Educación Cultura e Deporte y la Fundación BBVA.
Hemos hablado aquí de que hay que poner en valor la educación, el trabajo de los docentes; no decimos que sea la única manera de hacerlo, pero estos reconocimientos ayudan, y aún ayudarían más si fueran retransmitidos por los medios de comunicación. Lo hace el cine o la televisión, lo hacen los músicos, los cocineros, y por qué no los docentes. Qué podría suponer que en horario de mayor audiencia se emitiesen unos premios a los maestros y profesores de los hijos de cualquiera de los telespectadores y se les explicase a la audiencia el motivo por el que fueron galardonados. A nuestro entender, sería una manera de poner en valor el hecho educativo, siempre y cuando los trabajos se ajustasen a los postulados, cada vez más vigentes de Francisco Giner de los Ríos y de la Institución Libre de Enseñanza.

Reuniones con las familias

In RebelArte on 21/06/2012 at 08:25

Este momento del curso es de cara o cruz, de cierre o de inicio, de acogida de nuevas familias o de despedida de aquellas cuyos hijos/as finalizan ciclo.

El encuentro final con los que se van es uno de esos momentos profesionalmente gratos; todo son agradecimientos, de las familias al profesorado y viceversa. Da gusto hacer balance y ver en qué se tradujeron tres años de vida compartida.

Lamentablemente, con más frecuencia, en las reuniones informativas para familias de alumnado de nuevo ingreso, se producen situaciones que en nada facilitan un comienzo con buen pie. Hay padres y madres que en esta primera vez que pisan la escuela ya vienen con la escopeta cargada y las maestras con chaleco antibalas. Los motivos de discrepancia también son siempre los mismos, la tensión entre la búsqueda de la necesaria autonomía de los niños/as que pretende la escuela y la pretensión de los padres de que les traten a sus hijos como seres incapaces de hacer nada. Los pañales, el control de esfínteres, el período de adaptación, las normas y las meriendas centran los debates.

Un observador externo se percataría de inmediato de que no es más que un mecanismo de defensa o de prevención: la escuela habla con visión de futuro de lo que tenderá a conseguir, y los padres del miedo que tienen a que sus hijos no estén a comienzo de curso en condiciones de conseguir eso. Pero hay maneras y maneras de decirlo; algunas no muy adecuadas, tanto por una parte como por la otra.

Ni el discurso lleno de prohibiciones y normas nacidas de incidentes o episodios ingratos, por parte de la escuela, ni el recelo de las familias de cara a las maestras con su consigna de “el cliente siempre tiene la razón”. Ni una actitud ni la otra ponen el punto de mira en el crecimiento y en el bienestar del niño/a. Antes de decir que los padres/madres sólo quieren su propia comodidad, miremos hacia dentro: ¿de dónde surgen muchas de nuestras absurdas normas que le cantamos en ese primer encuentro como quien les lee la cartilla?

Ayer hablaba con una pareja, que considero preocupada por la educación de su primera y única hija, que a la vuelta de la reunión de acogida se mostraban sorprendidos por lo que allí escucharon, tanto por una banda como por la otra. Incluso pensaron que ellos no debían estar haciéndolo bien, ya que ni se les habían pasado por la cabeza ciertas cuestiones que allí surgieron. Concluyeron que padres con semejante exceso de celo debían ser extraordinarios en las funciones parentales, o bien, por lo contrario, nefastos y esperaban que la escuela asumiese muchas de sus responsabilidades.

Me decían este padre y esta madre, que en principio confiaban en la profesionalidad de las personas que iban a estar al cargo de su hija, suponiendo que a veces, -al igual que ellos-, estarían más acertados y otras menos. Que lo único que le pedían a las maestras de infantil -independientemente de la metodología que empleasen, de la lengua en la que hablasen, de lo tecnológicas o de lo innovadoras que fuesen- era: sensibilidad, educación y respeto para con los demás, un buen bagaje cultural, así como ilusión por el trabajo. Puede parecer simplista, pero tiene mucho más calado del que se puede apreciar inicialmente en esta afirmación carente de retórica pedagógica.

Nos quedamos a pensar un rato, ya que, en tiempos en los que tanto se habla de las competencias y perfil profesional de los docentes, en los que se vende tanto humo, en los que se hace tanto escaparatismo y ficción pedagógica, en los que hay una presión social sobre la escuela, en los que se le hacen exigencias no propias de su ámbito, es de agradecer que haya padres y madres que piensen que los profesionales de la educación somos nosotras y que nos pidan que actuemos como tales, no como asistentas, ni como animadoras, ni como amiguitas de los niños, ni como lo que a ellos les conviene en cada momento, sino como guías expertas en el crecimiento integral de las criaturas.

De infantil a primaria: un verano

In ActualizArte on 04/06/2012 at 14:36

De infantil a primaria sólo hay un verano por el medio, -al igual que de 0-3 a 3-6-, y con todo, los niños/as se ven inmersos en una transición, para ellos compleja, a la que a veces no se le presta la debida atención.

En este momento, en nuestra aula, no hay día que no se hable del paso a primaria; es un tema que se autoinvitó desde hace aproximadamente un mes. Ellos tienen sentimientos ambivalentes con respecto a este cambio: ir a la escuela de los mayores, por una parte es como un crecimiento personal, pero por la otra les genera mucha ansiedad. Intuyen que no va a ser lo mismo.

En el artículo 10 de la Orden de 25 de junio de 2009, por la que se regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de EI, se refiere a la coordinación entre ciclos y a los mecanismos de coordinación entre el profesorado que imparte en esta etapa con el del primer ciclo de educación primaria, así como con el del ciclo 0-3. Ahora bien, ¿cómo se realiza esta coordinación? Con dificultad, con mucha dificultad.

Recuerdo de siempre escuchar las quejas del profesorado de EI con respecto al de EP, porque cuando se reunían con motivo del “traspaso” de alumnado, lo único que decían era lo que deberían saber hacer a los niños -leer y escribir-, que en caso negativo tendrían que asumirlo ellos, con el consiguiente “retraso” en su programa. Las de infantil siempre volvíamos enojadas con la falta de consideración para con nuestro trabajo, de tal modo que en muchos casos, se sustituía ese formalismo por la entrega de documentación preceptiva, y ahí se acababa la coordinación.

Pero, se introdujo un nuevo elemento en la cadena de agravios: de aquello que nos quejábamos las de primaria ahora, lo hacemos las de 3-6 con las de 0-3. ¡Paradojas de la educación! Me gustaría saber cuántas docentes del segundo ciclo se reúnen con las educadoras del primero, para saber de los niños y niñas que van a acoger en el mes de septiembre. Además, no pasa nada, porque nadie vela por el cumplimiento de dicho artículo 10.

El fracaso de estas juntas podemos atribuírselo a que el que está en el escalón de arriba, siempre inquiere al de abajo, para saber en qué medida los niños y niñas que “les van a pasar” se ajustan a sus objetivos. Nunca es para escuchar y conocer lo qué hicieron, lo qué y cómo aprendieron.

Una de las primeras sentencias que aprendí en la escuela de Magisterio, fue aquella máxima de Ausubel: “Averígüese lo que el alumno sabe y actúese en consecuencia.” Hay que escuchar a los niños o a quien puede darnos información de ellos -los que hasta ahora fueron sus docentes a lo largo de 2 o 3 años-, haciendo una escucha activa, pues esto puede sernos de más ayuda que someterlos a una batería de preguntas para saber si saben lo que nosotros queremos que sepan.

Las reuniones tienen que ser planificadas, pues por el contrario pueden convertirse en un intercambio de anécdotas, por ello, hicimos una selección de información referida a la transición de etapas, a su organización, inclusión en la programación anual así como experiencias de centros:

-“La transición entre etapas. Reflexiones y prácticas”, publicado en Graó en el 2007, con colaboracións de José Gimeno, Serafín Antúnez y Joaquín Gairín, entre otros.

Lo que diferencia a un niño o una niña de Educación Infantil cuando pasa a Educación Primaria es un verano, publicado na revista digital del CEP de Alcalá de Guadaíra, en el 2010.

Metáforas de la transición: la relación entre la escuela infantil y la escuela primaria y la perspectiva de los futuros docentes de educación infantil.

La gestión de las transiciones en el proceso educativo.

Para nosotras, son dos reuniones que pueden evitar actuaciones erráticas que le generan todo tipo de desconfianza a los niños y niñas.

Tomamos la imagen del álbum “Lo que tiene que aprender un ciempiés que quiera ser sabio como Pedrito“, de OQO.

Preparando la entrada en la escuela, de 0-3 a 3-6

In ActualizArte on 04/06/2012 at 14:34

Llega el momento de ir preparando la entrada de la nueva promoción que se está matriculando. Ahora es la ocasión de tener una jornada informativa y de acogida con las familias del alumnado de tres años que en septiembre se incorporará al centro. Para que los padres y madres nos conozcan, conozcan el colegio, sepan de su funcionamiento, y de cómo se desarrollará el período de adaptación -entendiendo las razones por las que se establece esta entrada progresiva.

En nuestro caso tendrá lugar una tarde, para favorecer la asistencia de los progenitores, habrá una bienvenida por parte del equipo directivo y una presentación multimedia donde podrán ver escenas y actividades de la vida cotidiana en la escuela en la que van a escolarizar a sus hijos; es una manera de que vayan apreciando la filosofía del centro. Conocerán las aulas y los demás espacios y finalmente se le dará un folleto informativo en el que se recogen: los objetivos del período de adaptación, las sugerencias para los primeros días, los consejos a seguir por las familias que favorecerán el proceso de adaptación, y las tareas para la familia a lo largo del verano.

A nosotras nos gusta agasajarlos en este primer encuentro con el poema de Azucena Arias Y tú… ¿vas a la escuela? Las dudas del pollito, que tan bien refleja el sentir de los niños y niñas en ese momento de entrada a la escuela infantil.

Facilitamos o Folleto de acogida a madres y padres de 3 anos, elaborado para nuestros centros. Observación: en la medida de lo posible tratamos de evitar ese tono que a veces se emplea con lo que todo parece que son negativas o prohibiciones -no poner …, no traer.., no entrar … -, que a veces causan una impresión tan molesta a los progenitores, pese a que coincidan con el mensaje.

A través del blog Conexión Atlántico- Mediterráneo, supimos de varios documentos elaborados por la Junta de Andalucía, de los que se pueden extraer ideas para la inclusión de información en los blogs o webs de centro.

Guía de derechos y responsabilidades de las familias andaluzas en la educación. Infantil y primaria“. Esta guía pretende dar sencillas respuestas a las dudas que le surgen a los padres y madres sobre el desarrollo de sus hijos en esta etapa, sobre lo qué necesitan aprender y hacer para andar por la vida, quién se lo puede proporcionar, qué derechos tienen y también sobre las responsabilidades que deben asumir para la necesaria complementariedad de las actuaciones escolares y familiares que garanticen los mejores resultados posibles.

Orientaciones a las familias andaluzas. Infantil 0-3“, del que se pueden extraer muchas ideas para trasladarle información a las familias.

Manual de participación para padres y madres. Piensa en participar“, en el que se le explica a las familias cuáles son los canales y procedimientos de participación tanto individual como colectiva en los centros educativos en los que escolaricen a los hijos/as.

No debemos olvidar que, -si no lo hicimos antes-, ahora debería hacer una visita a la escuela infantil 0-3 en la que están escolarizados los que en septiembre serán nuestros alumnos, para saber de ellos, de lo que hacen, de lo que saben y de lo que esperan de su desembarco en 3-6.

Tomamos la imagen del álbum “Lo que tiene que aprender un ciempiés que quiera ser sabio como Pedrito“, de OQO.

¿Adónde se fue el entusiasmo de los docentes?

In RebelArte on 21/05/2012 at 08:05

Ayer asistimos al acto de entrega del Pedrón de Ouro 2012 a Nova Escola Galega, un reconocimiento merecido por una labor de casi 30 años, sin contar que muchos de los integrantes iniciales ya venían de otros grupos diversos que trabajaban por la educación, por la lengua y por la cultura gallega.

Por la mañana habíamos leído el artículo de Víctor F. Freixanes en el que nos hablaba de los inicios de esta asociación y de la capacidad de entusiasmo que tenían allá por los años 70 y 80, pese a que las circunstancias no eran más favorables de lo que son actualmente. Posiblemente esto sea desalentador para quien sentó los cimientos de lo que hasta ahora disfrutábamos en la escuela; tanto trabajo, tanta lucha, tanto esfuerzo para, ahora, dar una vuelta atrás. No tiene que ser grato. Por ello el premio viene en un buen momento, cuando menos que se reconozca lo que hicieron dándole ánimos para continuar hacia delante.

Pero a la reflexión que nos llevó esto fue la que le pone título a esta entrada. Si hace treinta años, pese a todos los impedimentos y represalias a las que se exponían pudieron surgir Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), a dónde se fue a día de hoy ese entusiasmo. Escuchamos muchos argumentos, posiblemente todos ellos con una parte de razón y con otra que puede se puede rebatir pero que vamos a recoger aquí genéricamente sin desarrollar al detalle, ya que, cada uno de ellos precisaría de un tratamiento específico.

Hay quien apunta a falta de relevo generacional dentro de los MRPs; a la merma de autonomía que les supuso acogerse a las subvenciones de la administración; a la pérdida del vínculo directo entre sus responsables/dirigentes y la escuela; a la politización de los integrantes o del colectivo; o a las búsquedas de protagonismo individual de algunos de sus miembros.

Hay también quien carga la culpa contra el individualismo y falta de generosidad profesional de los docentes hoy en día; a que no ven la necesidad de asociarse, ya que hay vías alternativas, incluso para los no gregarios; a que consideran más productivo dar cursos, charlas, o presentarse a premios, que compartir con los compañeros; a que no quieren significarse para no entrar en las listas negras; o también a que la campaña de desprestigio a la que está siendo sometido el colectivo docente hace que se abstenga de tomar iniciativas de mejora.

Las condiciones en los centros tampoco son las más favorables, ya que la acomodación al tradicionalismo escolar impide toda necesidad de innovación, y desde dentro se pone en funcionamiento un rodillo homogeneizador que aplana todas las iniciativas que sobresalen poniendo en evidencia al resto de la comunidad; hay un gran temor de los equipos directivos de todo aquello que suponga apartarse un milímetro de lo que marca la normativa o la norma, y cercenan toda capacidad de innovación.

Estas impresiones que estamos recogiendo no son algo exclusivo, que tan sólo afecte al ámbito educativo. Esto se nota a nivel político social, asociativo, vecinal, lúdico, etc. Hace treinta años había ilusión, ganas de hacer cosas, interés por mejorar, y por aquel entonces se pensaba que para llevar esto a cabo era necesario unirse con otras personas con similares inquietudes. Luego vinieron los éxitos, y los desengaños. A día de hoy ya no somos capaces de creer en nada ni en nadie; si alguien hace una propuesta ya nos estamos preguntando a dónde quiere ir, qué es lo que pretende, o a qué quiere llegar. Se perdió la capacidad de trabajo desinteresado por la mejora de las condiciones de los demás.

Por ello, en los tiempos de las redes sociales, en las que tan fácil sería crear grupos, compartir experiencias e inquietudes, el profesorado se apoltronó en la pasividad, en el pesimismo, en la falta de generosidad y de valentía (de humildad o de vanidad, según se quiera ver), de mostrar a los demás lo que hace, compartiendo, exponiéndose más a la crítica que al halago.

Llegado por este punto, no basta decir que lo que estamos viviendo es signo de los tiempos actuales, hace falta que cada uno reflexione sobre los propios motivos que lo llevan a no asociarse, a no compartir, a no implicarse o a no comprometerse con el cambio y mejora de la educación. Acto seguido, será de justicia reconocer el mérito de otros, como Nova Escola Galega, que aun en contextos menos favorables, fue quien de movilizar a muchos profesionales de la educación en la búsqueda de una escuela abierta, libre, democrática y gallega. Y sigue haciéndolo treinta años después.

Pistoia XII: conclusiones

In FormArte on 23/04/2012 at 07:47

A lo largo de doce entradas que dedicamos a la visita a las escuelas infantiles de Pistoia, tratamos de transmitir nuestras impresiones personales.

Sabemos que lo que nos mostraron con orgullo es lo mejor que hacen, y que al igual que nosotras, tendrán aspectos mejorables que tratan de minimizar o no exponer. Con todo, las que nos dedicamos a esto, como en cualquier profesión, fruto de la experiencia, desarrollamos un olfato especial que nos permite diferenciar discursos de prácticas, retórica de realidad, ficción de cotidianidad. Y podemos asegurar que las escuelas de Pistoia, son dignos ejemplos de calidad en la atención a la infancia. Calidad como concepto de escucha de los intereses de los niños/as y de sus familias; no de otras mal entendidas calidades según estándares empresariales.

Para concretar, del proyecto de Pistoia, diríamos que sus líneas de fuerza son el modelo educativo, la estructura organizativa sobre la cual se asientan, los profesionales que intervienen y las políticas educativas que lo hacen posible.

Como siempre hacemos comparaciones entre nuestras realidades y las que visitamos, había una serie de preguntas para las cuales pedimos respuesta en cada una de las escuelas que visitamos; estas son:

¿Qué documentación programática manejan en el centro? Queríamos saber sí, al igual que nosotras, se mueven en el terreno de la “ficción pedagógica”, llevando a cabo la incoherencia de redactar declaraciones en las que decimos que trabajaremos por proyectos que surjan de los intereses de los niños, y luego nuestros supervisores de la administración, a comienzo de cada curso nos piden programaciones pormenorizadas -al gusto del “lector” – en las que se detalla cada minuto de cada hora que pasamos en el centro, llegando a excesos de celo, ridículos e ignorantes, tales como venir a comprobar in situ si los trabajos individuales de los niños/as se corresponden con lo especificado en la “programación”.

No, tienen el proyecto educativo de la comunidad en el que se recogen los principios que deben regir cualquier intervención, y luego, semanalmente se reúnen las distintas profesionales del centro para consensuar, reconducir y/o ver posibilidades y provecho de lo que están haciendo. Los proyectos, como es lógico, los redactan con posterioridad a su realización, para que, a modo de memoria, quede constancia del hecho.

¿Cómo evalúan a los niños y cómo informan a las familias de los logros obtenidos?

La evaluación de los niños, de las intervenciones y de los profesionales, se hace en cada una de esas juntas de equipo. No tienen boletines porque no le encuentran sentido a contar una vez al trimestre todo lo realizado. Prefieren tener una especie de diarios a la puerta de la clase en los que los padres/madres, de una manera muy gráfica, breve y clara, pueden conocer lo que hicieron sus hijos ese día. Como le conceden tanta importancia a la relación con las familias, a reservar un tiempo para conversar con los progenitores, tanto en la acogida como en la recogida, es ahí cuando le comentan aspectos reseñables de sus hijos en ese día.

-¿Quién supervisa el cumplimiento de su cometido?

Tienen una inspección/supervisión habitual por parte de los responsables educativos de la comunidad, y semanal con la coordinadora pedagógica de las escuelas

-¿Cómo hacen la distribución de los grupos?

Ni por orden alfabética ni por fechas de nacimiento, sino una vez conocidos los rasgos de carácter más reseñables de cada niño, tratan de distribuir los grupos buscando el equilibrio entre todos ellos fomentando la diversidad y la diferencia.

¿Cómo introducen las TIC y la lengua extranjera?

No lo hacen. En casi ningún centro tienen conexión a internet, ni ordenadores, ni EDI, ni televisión, porque entienden que la infancia es para jugar, para relacionarse y para disfrutar con los otros, no con aparatos. Tampoco se contempla la introducción temprana de la lengua extranjera, porque creen que primero deben afianzar y conocer los otros diversos lenguajes con los que expresarse y con los que escuchar.

-¿Qué es lo que marca los tiempos escolares?, hay alguna normativa que impida que estén en el exterior simplemente jugando?

Los tiempos están marcados por los intereses y apetencias de los niños/as. Ellos son los que deciden explorar en un espacio o en otro, algo que no les preocupa, porque todos los espacios son concebidos como educativos y estimuladores de las potencialidades de las criaturas. El juego es un principio que rige la actividad educativa, por ello no se considera una pérdida de tiempo estar en el exterior o en los rincones.

-¿Cómo proceden con el alumnado con necesidades educativas especiales?

Aquí es donde encontramos menos respuestas; decían que al igual que con cualquier otro, pero que en ese momento no tenía ningún caso.

-¿Cuáles son a su entender los puntos fuertes del modelo?

A tenor de lo que conocen por el gran número de docentes de otros países que los visitan, entienden que sus puntos fuertes son: una rigurosa coordinación pedagógica, una sólida formación de los profesionales que intervienen con la infancia, el compromiso social con la educación, la relación con las familias, y la posibilidad de que varias personas estén al mismo tiempo con los grupos de niños.

En los centros de primaria a los que acudirán estos niños, ¿trabajan de forma similar?

No, pero las competencias que esperan lleven incorporadas son: saber hablar, saber escuchar y saber compartir. Nadie les requiere que sepan leer y escribir. La escuela primaria los enfrenta a exigencias más formalizadas, pero haber vivido a lo largo de seis años en contextos que los motivó a aprender y que le transmitieron confianza en sus propias capacidades, contribuye a crear las condiciones idóneas para el éxito escolar. Aquí el nidi no tiene un carácter propedéutico para la sccuolle della infanzia, y esta para  primaria, aquí, cada etapa tiene su tempo, su ritmo, adaptado a su nivel evolutivo.

-¿En qué consiste el programa formativo de los profesionales que intervienen con los niños/as?

La formación es un factor decisivo, especialmente la que se realiza en la compañía de otros adultos poseedores de competencias específicas para el desempeño de su cometido. Por supuesto no hay formación a distancia, ni teleformación, les parece un imposible, porque, a su entender, no permite la reflexión sobre la propia práctica, sobre uno mismo, contrastando con los demás y haciendo explícitas las propias intenciones educativas, adquiriendo los hábitos de escucha y de colaboración. Es decir, no creen que se puedan formar aplicando principios que no son iguales a los que tratan de transmitirle a los niños/as. Lo consideran una incongruencia.

-¿Cómo ven la situación actual de la educación en Italia?

Es una ecuación muy fácil, a menor inversión, menor calidad de la prestación del servicio educativo. No entraña ningún misterio.

Nos quedaron muchas preguntas por hacer, por lo que sentimos envidia del alumnado de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic que realizan las prácticas escolares en los Servicios educativos de Pistoia, fruto de un convenio establecido hace más de diez años, pudiendo formarse de esta manera al lado de profesionales que hacen realidad un sólido proyecto dirigido a la infancia.

Pistoia III: qué buscamos

In RebelArte on 10/04/2012 at 07:57

La regla es simple. La serenidad y el placer de los niños está dentro de la serenidad y del placer de los adultos.”

¿Qué buscamos en la escuelas de Pistoia? ¿Qué nos falla aquí para buscar otros modelos?

Serenidad y bienestar, esa es la respuesta que encontramos en la entrada de uno de los centros que visitamos.

De las quince compañeras que viajamos a Pistoia, la mayor parte coincidimos:
-en una experiencia profesional de 20 años como media;
-en una trayectoria formativa común pasando por distintos hitos y “innovaciones varias”;
-en unas inquietudes educativas que ponen en cuestión el concepto actual de calidad en la atención a la infancia;
-en que tenemos  nuestras plazas en centros supermasificados de 3, 4 y hasta 5 líneas de infantil;
-en que nuestros inicios profesionales fueron en escuelas unitarias rurales sobre lo que tenemos una mirada nostálgica, especialmente de aquella atmósfera de tranquilidad, de las ratios bajas, de las relaciones con las familias y de la precaria dotación existente que nos obligó a agudizar el ingenio;
-en que pese a que tenemos una percepción positiva de lo que hacemos en la escuela, no es lo desearíamos para nuestros hijos/as.

¿Qué es lo que buscamos entonces en Pistoia, Reggio Emilia, San Miniato, Módena y otras escuelas italianas? La utopía posible.

Sabemos que hay otra manera de hacer. Intuimos puede ser más respetuosa con la infancia, con sus tiempos o con sus necesidades, y queremos saber si aun estamos a tiempo de “convertirnos” en los veinte años que nos pueden restar de vida profesional. Cuando menos hay que tener un horizonte.
Somos conscientes de que muchas de las que allí estábamos fuimos partícipes del actual modelo educativo infantil. Una vez ganamos seguridad profesional, algunas pasamos por la formación del profesorado, bien coordinando, bien impartiendo cursos o colaborando en la publicación de experiencias innovadoras. Desarrollamos iniciativas que a nuestro entender elevaron la consideración de lo que pueden hacer los más pequeños en la escuela infantil. Pero a día de hoy no nos complacen las dinámicas escolares instauradas.
En nuestros centros hay todo tipo de dotación; maestras especialistas, apoyos que asumen parcelas como la música, las TIC, la psicomotricidad o el artes hay material informático sofisticado; se realizan proyectos novedosos; trabajamos en edificios de diseño; los centros permanecen abiertos en horarios impensables; y pese a todo, sabemos que no les estamos proporcionando lo mejor ni lo que precisan los niños y niñas: tranquilidad, serenidad y felicidad.
No sé si habrá posibilidad de conversión, nuestra mirada está muy condicionada. Cuando llegamos y vimos precisamente lo que íbamos buscando -niños tranquilos, moviéndose con autonomía y seguridad por el centro en un ambiente casi de hogar, con un clima de afecto y calma- a alguna de nosotras se le escapó la pregunta “vale, ¿pero aquí cuando trabajan?”. La respuesta la encontramos en la misma pregunta, ¿qué es para nosotras el trabajo en la escuela infantil?; habría que empezar por ahí.
Tampoco queremos caer en un arrebato de entusiasmo, como le hemos visto a otras compañeras, que las lleva a querer derribar todo el existente. Mesura; la trayectoria de nuestras escuelas es distinta de las italianas. El bagaje de la visita tiene que llevarnos a la reflexión no la destrucción o a renegar de lo nuestro. Vimos que hay mejores maneras de hacer escuela, que no debemos perdernos en debates entre el asistencial y lo educativo porque los límites son muy difusos; que la integración de las familias es muy diferente de su participación formal; que colocar a los niños en el centro del proceso educativo va más allá de la retórica; que hay que dejar de estar acomplejadas por no ser capaces de hacer como los espejos en los que nos miramos.

Y sobre todo, que tenemos que dejar de lamentarnos y actuar. Hay otras maneras de estar en la escuela infantil, hay otras maneras de relacionarse con las familias, hay otras maneras de organizar el espacio, hay otras maneras de acoger a los pequeños, hay otras maneras de distribuir los tiempos, hay otras maneras de emplear los apoyos, hay otras maneras de formarnos y de coordinarnos, hay otras escuelas posibles, pero no podemos esperar que el cambio nos venga impuesto por la administración, sólo nosotras podemos iniciarlo.

En su momento, cuanto todos pensaban que para estar en infantil valía cualquiera que supiese cantar una cancioncilla y contar un cuento, supimos demostrar que los niños y niñas podían ser como los artistas, como los escritores, como los lectores, como los investigadores o como los filósofos. Hicimos callar a muchos de niveles superiores,  haciéndoles entender que nuestro cometido es tanto o más valiosa que el suyo. Por el camino, en ese empeño, puede que perdiésemos idea de lo que es uno niño/a, de la infancia y de la escuela infantil. Ahora llegó el tiempo de demostrar que sabemos hacer que los niños sean niños, que disfruten de su tiempo, de sus ritmos y de sus apetencias.

Dejémoslos ser niños/as, hacer como los niños/as y vivir como los niños/as.

Este es el reto actual de las personas comprometidas con la infancia.

Pistoia II: para conocer el proyecto

In ActualizArte on 10/04/2012 at 07:57

Para conocer el proyecto educativo de Pistoia, hay varias publicaciones de interés que recogemos a continuación.

La documentación que se nos entregó a las asistentes estaba integrada por tres artículos en español:

Las escuelas infantiles de Pistoia. Notas desde Cataluña“, de las profesoras M.Carme Bernal i Creus y Berta Vila i Saborit da Universidade de Vic, en el que se describe la relación que mantiene esta universidad con los responsables educativos pistoienses desde hace más de una década, que permite que estudiantes de Magisterio hagan allí sus prácticas.

Las escuelas infantiles de Pistoia“, monográfico publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 397, enero de 2010, en el que se recoge la filosofía de este proyecto educativo y su manera de llevarlo a la práctica con propuestas y espacios tanto dentro de las escuelas como en la ciudad. Contiene entrevistas a Anna Lia Galardini, Donatella Giovannini y a responsables de las áreas artísticas o de lengua oral.

La formazioni degli insegnanti. Il contributo dell´esperienza Pistoiese: un avicinamento ai posible“, de María Riera Jaume, del departamento de Pedagogía de la UIB.

Para más información recomendamos:

Conversando con Sonia Iozzelli“, en In-fan-cia n º 129, septiembre 2011, en la que una de las responsables pedagógicas de los servicios educativos de Pistoia habla del proyecto educativo.

Pistoia: mirando con otros ojos“, en el blog Baalya, difundiendo infancia.

Pistoia, una ciudat oberta a la seva infància“, en Guix d´infantil nº 20, julio de 2004.

Algunos de los proyectos de las escuelas están recogidos en publicaciones como:

Per mano. Pistoia: el sguardo di bambini sulle piazze della città“, un hermoso volumen con artículos introductorios de Sonia Iozzelli, Anna Lia Galardini, Donatella Giovannini, Alga Giacomelli, y con diversas visiones de la ciudad bajo la mirada de los niños y niñas.

Per mano. Pistoia: itinerari di bambini nella natura“. Compilación de experiencias infantiles en la naturaleza, visitas a los viveros que rodean la ciudad, al parque Puccini en el que están Lago Mago y Parco Drago, el habla de la naturaleza, las formas del verde, el cometido del viverista, el catálogo, la botánica creativa, qué cosa es un parque, árboles monumentales, etc.

Il bambino, con arte, nel museo“, centrado en la educación artística y estética del alumnado. Con artículos de Carla Rinaldi en el que se aborda la creatividad como una cualidade del pensamiento infantil, de Anna Lia Gallardini, de Angela Palandri, atellierista deAreablu, y la cuestión de fondo sobre si existen los niños creativos.

Medicalización de la infancia

In RebelArte on 26/02/2012 at 09:14

¿Qué debe hacer un docente que sospecha que un alumno o una alumna está siendo irresponsablemente medicalizado con psicofármacos por un diagnóstico erróneo de un TDAH? ¿Un médico debería suministrar este tipo de fármacos sin recoger información del entorno escolar? ¿La familia debería comunicarlo en el centro al tutor del niño? ¿Desde la ética profesional podemos/debemos mantenernos al margen de eso?, en caso negativo, ¿con qué autoridad nos dirigimos a la familia arriesgándonos a molestarlos? ¿Cuánto de culpa tiene la escuela en la patologización y medicalización de la infancia?

Estas y otras muchas preguntas surgieron recientemente en un foro de docentes. La respuesta fácil y cómoda sería: eso no es nuestro problema. Pero desde la responsabilidad que tenemos en procurarles un desarrollo sano y armónico de sus potencialidades, creemos que algo tenemos que decir al respecto.

En los últimos años, se extendió una nueva plaga, la popularización, frivolización y banalización de la diagnosis de niños con el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, y su tratamiento a base de fármacos, incluso en edades muy cortas, cuando la mayor parte de los docentes, pedagogos, psicopedagógos y otros profesionales cuestiona este diagnóstico en tanto lo consideran una moda en la que los medios de comunicación, la publicidad, los cursos de formación y asociaciones varias, contribuyen a la difusión de ese error. Según esa perspectiva, padres y docentes, acostumbran a mirar de forma unidireccional al niño problemático y hacen una diagnosis casera que detecta en sus hijos/alumnos rasgos tipificados. El mero hecho de etiquetar el problema, ya parece tener un efecto tranquilizador, máxime cuando se le atribuye una base biológica que los exime de otro tipo de responsabilidades y de los sentimientos de culpa que pueden generar otro tipo de discursos.

Ya que, alrededor del TDHA subyacen varios discursos: el biológico (el TDAH tiene un origen genético); el sociológico (el TDAH es fruto del clima de la postmodernidad), el ecológico (el TDAH es una respuesta del niño a los problemas de su entorno); el vincular-psicoanalítico (cuestiona el diagnóstico del TDAH y entiende que los problemas del niño son una respuesta emocional-afectiva a los problemas en el vínculo con los padres).

En base a esos discursos surgen diferentes catalogaciones de los niños deficitarios en el momento de detección y abordaje: el niño problema que le provoca perjuicios al grupo clase y al docente; el superdotado, al que la inteligencia juega en su contra; el desconcentrado, que debido a un desorden neurológico no es capaz de mantener la atención pese a que lo intente; el niño desconectado/retraído, que trae de la casa un déficit emocional; el niño en las nubes, que a diferencia del anterior, no está desconectado, sino conectado en otra cosa.

En cualquier caso, se estudia el papel determinante de la escuela en el proceso de medicalización, ya que, tras las prácticas de clasificación escolares, se inicia un circuito que poco a poco va legitimando el tratamiento del problema vía farmacológica o terapéutica. Como dato relevante, se añade que estos diagnósticos de hiperactividad, se dan con mayor frecuencia en centros a los que los niños acceden a muy corta edad, en los que permanecen muchas horas, incluso en actividades extraescolares, y en los que la exigencia no se refiere sólo a lo académico, sino también cara a lo social, con gran presencia de dispositivos disciplinarios.

Una vez que el niño fue diagnosticado y consiguientemente “pastilleado”, tiene que darse una situación de convivencia entre la medicamentación y la escolarización; cuestión problemática, ya que, en casi todos los casos, se oculta como un secreto. Oculta, o visible, la “pastilla” cambia la visión de la institución sobre el niño medicado según sea su respuesta en cuanto a comportamiento, actitud y estado de ánimo en el aula, así encontramos: el niño dopado (como si estuviese bajo los efectos de un somnífero), el niño inestable (del que se puede esperar cualquier reacción), y el niño funcional (que responde exitosamente al tratamiento).

Adecuada o inadecuadamente suministrado el tratamiento farmacológico, en la escuela se recogen los frutos del círculo de diagnosis erróneas que en ella se abren, y pese a todo, en casi ninguna se da un debate sobre si las condiciones de ese centro favorecen la aparición de los niños y niñas con déficit de atención con hiperactividad. Nadie se pregunta si esos comportamientos “anómalos” de las criaturas son una respuesta a la falta de espacio, a las dinámicas escolares, a las disciplinas y estilos docentes, a las metodologías poco activas, a los cambios continuos de figuras de referencia, a la falta de juego o a la carencia de tiempos de descanso.

Es para pensar si tenemos algo que decir al respecto o no; si es también  nuestro problema o no.

Nota: Nos centramos en la responsabilidad de la escuela, por ser este el ámbito que nos ocupa, pero no nos olvidamos de otros agentes (médicos, psicólogos, familias, medios de comunicación o empresas farmaceuticas), como tan bien analizan en el Informe 2008 del Observatorio Argentino de Drogas: La medicalización de la infancia. Niños, escuela y psicotrópicos.

Tonucci, el niñólogo

In ActualizArte on 20/02/2012 at 10:05

Días atrás, Francesco Tonucci estuvo en Granada para recoger el premio al Mérito en Educación. Allí también impartió la conferencia “¿Cómo puede ser la escuela para el mañana?” que ahora pusieron la disposición de todos a través de la red. A lo largo de una hora, con la clarividencia y sencillez que lo caracteriza fue desgranando unos y otros temas que inciden en lo que siempre insiste, en que hay que colocar al niño en el centro de las políticas, acciones y diseños de la sociedad de cara a la educación de la infancia.

Entre otros, tomamos los siguientes apuntes:

-Si bien la escuela de antes no le gustaba a los niños, la escuela de ahora sigue sin gustarles; la diferencia con respecto al pasado es que ahora tampoco le gusta a las familias ni a los propios maestros.

-Los padres de hoy en día más que buscar la complementariedad educativa con la escuela, se convirtieron en los “sindicalistas” de sus hijos.

-En el seno de los claustros tiene que darse un debate sobre qué debe hacer la escuela para ser educativa por sí misma; cómo puede ofrecerse la escuela como un lugar donde sentir un ambiente hermoso, rico, cuidado, con libros, con música, en el que estar ya significa de alguna manera, educarse.

-No hay métodos de aprendizaje de lectura, el único método es regalarle lecturas a los niños/as.

-La escuela tiene que ser abierta y de escucha, interesada en lo que el niño puede aportar.

-Los materiales escolares verdaderos no son los libros de texto, son las ideas de los niños.

-En la escuela tienen que trabajarse un gran abanico de lenguajes, porque cuando la escuela dice que lo más importante es leer y escribir, ya está excluyendo a los que no están dentro de esos parámetros.

-Hay que eliminar la división por aulas y pasar a una concepción del espacio y del trabajo por talleres.

-En la actualidad, los legisladores, estudian lo que precisa el mercado y eso lo trasladan a la escuela.

-El desafío actual de la escuela, de la educación, de las familias y de los docentes es hacer a los niños felices realizando sus deseos y desarrollando sus potencialidades.

-Apuesta por la escuela pública por ser la más diversa; no teniendo nada en contra de las privadas, entiende que son lugares donde se reduce la diversidad.

-Los niños son niños por tan poco tiempo que no puede dejarse al azar, a la suerte que tengan un buen maestro. Tener un buen maestro es un derecho de todos los niños.

-La escuela no se cambia con leyes. Un buen maestro no puede hacer una mala escuela aunque las leyes sean malas; un mal maestro no puede hacer una buena escuela aunque las leyes sean buenas. Por lo que, para mejorar la escuela, hay que mejorar la formación del profesorado.

Lo recogemos en este blog porque creemos que el visionado de este vídeo puede ser un buen punto de partida de un debate que puede darse en el claustros, en GT, SP o PFAC, alejado de derrotismos y de culpabilizaciones ideologizadas políticamente.

Que cada cual reflexione sobre si está siendo un buen maestro que contribuye a hacer una buena escuela en la que el niño es el centro de las decisiones educativas que se toman.

Existen los buenos maestros?

In ActualizArte on 13/02/2012 at 19:43

¿Existen los buenos maestros?, ¿cómo son?, ¿dónde están?, estas y otras preguntas son las que se van haciendo los autores de “Profesores y profesion docente: entre el ser y el estar, libro recientemente publicado por la editorial Narcea.

Las personas que en alguna ocasión nos hemos cruzado con el profesor Miguel Zabalza, sabemos que uno de sus empeños profesionales se centra en la identificación de aquello que diferencia a un buen maestro de un mal docente, o a una educación de calidad de una mala educación. Por ello, nos alegramos de que recoja en esta obra –junto con María Zabalza- un análisis de los retos actuales a los que deben hacer frente los docentes,  y a su triple vertiente: el profesorado como persoas, como profesionales y como trabajadores.

Si a lo largo de todo el libro se nos trata de hacer ver que esta profesión es un privilegio -somos personas que enseñamos a personas-, en el último capítulo, desarrollan las responsabilidades y compromisos inherentes a la docencia: compromiso con nosotros mismos y con nuestro crecimiento persoal, compromiso social, compromiso con los conocimientos, con la cultura profesional, con el trabajo en el equipo y el tacto pedagógico.

Un homenaje a los que nos dedicamos a la función educativa, que en palabras del profesor Zabalza, estaremos siempre entre los miembros más influyentes de la comunidad. Ojalá muchos pensaran como él.

Nota: no pasar por alto la dedicatoria del libro a algunos buenos Maestros.

Desde aquí se accede a una vista previa.

Mestres TV3.Cat

In InformArte on 09/02/2012 at 08:42

El pasado 31 de enero, la TV3 de Cataluña estrenó un programa dedicado a los Maestros. Consta de 10 capítulos y en cada uno de ellos se abordará un aspecto diferente de la educación desde la perspectiva de la relación entre el maestro/a y el alumnado. Entre otros temas, se tratará la vocación docente, el éxito y el fracaso educativo, la convivencia, la educación en valores, el liderazgo, la incorporación de las nuevas tecnologías y la atención a la diferencia y a la diversidad.

En los dos capítulos ya emitidos se pueden ver experiencias y testimonios de todos los niveles educativos y pese a que no captamos la totalidad del mensaje, somos capaces de percibir la pasión que transmiten todos los profesionales de la educación entrevistados.

Recomendamos el visionado de la experiencia de educación infantil del capítulo 2, recogida en una escuela en la que se trabaja, se concibe la educación de la infancia, y se vive al estilo de las de Reggio Emilia.

En este momento, para nosotras, esta apuesta televisiva es de lo más destacable. Una manera de que la sociedad aprecie y valore nuestro trabajo.

Ojalá se extienda el ejemplo; en Galicia también habría “material” para unos cuantos capítulos, y cuando menos, tendría una audiencia similar a otros muchos que se emiten.

Edublogs

In InformArte on 08/02/2012 at 08:55

Ayer vimos el gran número de blogs de educación infantil que se presentan al VI Premio Espiral de Edublogs 2012, algunos de ellos de Galicia.

En tiempos de pocas alegrías, hay maestros/as que no hacen recortes. Pese a que el sueldo va a menos y las horas de trabajo y responsabilidades van a más, muchos de los que trabajamos en esto creemos que una manera de defender la educación es mostrando lo que hacemos, compartiendo con otros, abriendo una ventana a las familias y la sociedad en general.

Son horas y horas de trabajo, no sólo en el aula, sino de esas que nadie tiene en cuenta y muchas restadas a la vida personal. Hay que rastrear por la red an la búsqueda de aquello que mejor se ajuste a nuestra manera de trabajar; reflexionar, adaptar, diseñar, probar, fotografiar o grabar, redactar, publicar y sobre todo, mostrar, exponer públicamente lo que hacemos; es como desnudarnos. Siempre nos hacemos una pregunta: ¿cuántas familias estarían dispuestas a hacerlo?, ¿cuántas inspecciones educativas mostrarían lo que hacen?, ¿cuántos tertulianos críticos pondrían su trabajo en el escaparate?, o mejor aun, ¿cuántas administraciones educativas dejarían ver sus producciones diarias y en lo que invierten sus horas de trabajo?

Y que no surjan suspicacias, porque estos premios no tienen dotación económica. Los que se presentan lo hacen tan sólo por el reconocimiento, no puede haber otro interés.

Si le echamos una ojeada a cada uno de los blogs vemos muy diferentes estilos docentes, algunos puede resultarnos más allegados a nuestra manera de trabajar y otros no. Pero lo que es indiscutible es que hay muchos maestros/as que trabajan con ilusión por lo que hacen. Unos inciden en la música, creyendo que es la vía para llegar a otros ámbitos; otros ponen su empeño en la educación en valores, otros en las TIC, otros en la lectura, en las lenguas, en los juegos, en la cocina … somos todos gente bien diferente, y he ahí la riqueza para la educación y para los niños/las: a lo largo de su vida escolar vivirán con personas que tratarán de transmitirle sus pasiones, sus filias -y también las fobias- pero eso, irá conformándoles un bagaje mucho más rico.

Cierto es, que hay muchos grandes profesionales que no se muestran en la red y que no todo lo que se publica es de interés; estamos totalmente de acuerdo, pero con eso no le restemos mérito a quien lo hace, porque exponerse a diario, motiva y “obliga” mejorar.

El plazo para presentarse termina el 20 de abril, tal y como figura en las bases de la convocatoria.

María Montessori: una vida por los niños

In FormArte on 07/02/2012 at 09:04

En un momento de hastío de los discursos grandilocuentes vacíos  de contenido y de de credibilidad, nos llega como caída del cielo, a través del Facebook, un enlace a unha serie sobre la vida de María Montessori producida por la televisión italiana en el 2007.

A lo largo de tres horas podremos acercarnos a la vida de esta mujer, la primera en licenciarse en Medicina en Italia, que dedicó su vida a la mejora de la educación de los niños y niñas, y que supuso una renovación radical de lo que se venía haciendo hasta aquel momento.

Desde la web “Cine y educación”, se puede acceder a información sobre su biografía, principios metodológicos, antecedentes pedagógicos, materiales didácticos, su obra y la serie.

Merece la pena profundizar un poco en esta figura clave y en su labor aún patente en las escuelas de educación infantil de casi todo el mundo.

Festivales, disfraces, excursiones y otros.

In RebelArte on 24/01/2012 at 09:03


Hace tres años comencé con un nuevo grupo de alumnado. En la reunión inicial que mantuve con las familias -para presentarme/presentarse, para conocernos/conocerse, para hacerles saber de mi manera de trabajar y de concebir la tarea a desarrollar a lo largo de los próximos cursos y para escuchar sus inquietudes/dudas/preguntas como grupo de padres y madres- les di mis argumentos y razones de, entre otras cuestiones:

1º De cómo entendía la educación infantil como un tiempo para que los niños/as se abriesen al mundo desarrollando sus potencialidades físicas, cognitivas y emocionales proponiéndole situaciones de aprendizaje ricas en las que de una forma lúdica hiciesen aquello que podrían hacer solos o con mi acompañamiento como estímulo.

2º Que en todo lo que hiciésemos subyacería la educación para el consumo responsable; adquisición, a mi entender, de máxima importancia, sacando provecho de todo aquello que no perjudique a la sostenibilidad del mundo en el que viven.

3º Que lo principal, para mí, era respetar los tiempos de la infancia, su diversidad cultural, sus intereses y sus capacidades, no evidenciando las diferencias que se dan entre ellos, o poniendo estas en valor.

4º Que la educación de los niños y niñas es una tarea conjunta de la escuela y de la familia, ámbitos entre los cuales debe haber un flujo constante de información y de colaboración, pero que cada cual tiene su parcela de responsabilidad y que en nada favorece a esa relación las intromisiones de unos en el terreno de los otros. Las familias deben educar como familia y la maestra como como tal. No puede haber suplantaciones de funciones en aras de lo mejor para la infancia.

5º Que todas esas situaciones eran por y para el disfrute de los niños y niñas, de las que haríamos partícipes a las familias a través del blog de aula. Recordando que lo que hacemos es por y para ellos, para su crecimiento; no para ser expuesto, mostrado, fotografiado o grabado.

Por lo tanto, las implicaciones de eso se plasmarían en el trabajo del día a día y:

a) Que llegado por el momento de celebraciones tradicionales como la Navidad, el Carnaval, el Samaín, el Magosto, los Maios y otras conmemoraciones fijadas en el calendario escolar, lo haríamos de manera que pudieran ir entendiendo estas fechas como un elemento que nos identifica como sociedad, como grupo; que nos diferencian al tiempo que nos unen con otras manifestaciones propias de las culturas populares.

b) Que participarían de estas celebraciones en la medida en la que sus capacidades se lo permitiese. Por lo tanto, pese a que disfrutaríamos del juego de transformarnos en otros mediante un trapo, una ropa vieja, una careta o un maquillaje, no participaríamos en “comparsas escolares” con disfraces historiados que a todas luces ellos no están en disposición de hacer. Apostillé que en nada beneficiaría los aprendizajes de los niños/as haciéndoselos yo; muy por el contrario, estaría dedicándole a estas tareas manuales un tiempo que le restaría a la atención del grupo, bien presencial o bien en la preparación de recursos y situaciones de aprendizaje que, además, si hiciesen hincapié en el consumo responsable y en el respeto medioambiental.

c) Que el juego dramático sería una constante y una necesidad dentro de nuestra praxis. Aclaré las vertientes y posibilidades de ese recurso educativo: marionetas, teatro, dramatización de situaciones reales o ficticias, juego simbólico …, pero que esto no implicaría “ensayos” para representaciones en “funciones” o festivales escolares, dado que el producto que se conseguiría no compensaría pedagógicamente los nervios, tensiones, repeticiones, etc, que lo acabarían convirtiendo en algo tedioso y aburrido para criaturas de tan corta edad.

d) Que abrirse al mundo, conocer espacios de cultura, ocio u otros, no pasaba necesariamente por realizar largos viajes en autobús, ni por el pago de costosas entradas, sino más bien de aprovechar las posibilidades presentes en el contorno más inmediato. Aprender a moverse por los alrededores, orientarse por sí mismos, disfrutar en un espacio verde al que podrían volver en otras ocasiones en la compañía de la familia o amistades. Saber de la existencia de las manifestaciones artísticas y culturales presentes en el su espacio vital, para mí tiene más valor que visitar una exposición de un reputado artista en un importante museo de una lejana localidad. Apreciar in situ los cambios que se producen en medio fruto del paso del tiempo o de la intervención humana, me parece insustituible. En consecuencia, esas serían nuestras salidas didácticas.

Tras esta charla y otras muchas a lo largo de estos años, no encontré más que la concordancia de las familias con lo que les acababa de exponer; coincidían conmigo en esa visión de la vida escolar de sus hijos e hijas. No recibí más que el apoyo constante de los padres, madres y otros familiares que por un motivo u otro contactan con la escuela. Día a día me manifiestan un gran respeto por la mi cometido para con los sus hijos/as.

Por lo tanto, y a tenor de mi/nuestra experiencia no soy capaz de entender el alboroto que se está transmitiendo a través de los medios y otros canales. No quiero creer que haya ningún padre/madre que quiera que el/la maestro/a de su hijo/a dedique el tiempo escolar a otras actividades. No creo que nadie me venga a pedir que deje de hacer lo que estoy haciendo para elaborarle los disfraces a los pequeños, para ir de excursión, o para hacer un festival escolar.

No quiero creer que ningún padre/madre valore tan poco mi función como docente como para pedirme que haga otras tareas más de “entretenimiento”, ni en mi horario presencial con los niños, ni en el de preparación de clases, ni, por supuesto, en mi tiempo personal.

Y si alguno, osara hacerlo, tendría que recordarle cuáles son mis funciones, tareas y responsabilidades en la vida de los sus hijos/as, para las que estudié, oposité, para las que me formo, evalúo,trato de mejorar día a día y por las que cobro. Pero ni me confundo, ni dejo que nadie se confunda con mi trabajo.

Antes de abrir un nuevo frente de conflicto, antes de posicionarnos a favor o en contra, deberíamos mantener un debate serio y riguroso sobre la utilidad pedogóxica y didáctica de muchas de las tradiciones escolares, que vaya más allá de la vistosidad y el folclorismo rancio.

La manipulación mediática con la educación

In RebelArte on 23/01/2012 at 17:00

Hace días que vi en la red un artículo que recogía las diez estrategias de manipulación mediática apuntadas por Noam Chomsky, y si bien en un primer momento las apliqué en general a la situación que estamos viviendo, poco a poco fui llevándolas al terreno de la educación.
No fallan. Dan de pleno.
De un tiempo a esta parte, la educación y los docentes en particular estamos viviendo una caza de brujas. La razón a mi entender va más allá de castigarnos por la crisis económica o de que la sociedad nos mire con recelo a unas personas que supuestamente tenemos un puesto de trabajo de por vida, bien pagados, con muchas vacaciones y gracias al cual, disfrutamos de unas prebendas. Hay en la red muchas cartas y declaraciones atinadas en ese sentido, pero insisto, yo no creo que la sociedad sea tan necia. Aunque hay malos funcionarios, todo el mundo sabe que no somos los culpables de lo que nos vino encima.
Si hace unos años el conspiracionismo o las teorías conspirativas me podían hacer echar una carcajada, hoy en día no las descarto. Hay algo y alguien que está interesado en que la educación de calidad sólo esté al alcance de unos pocos, para lo cual hay algo y alguien que quiere que los docentes seamos la última escoria de la sociedad; hay algo y alguien que quiere que, pese a que en este momento la cultura, la información, el conocimiento podría estar al alcance de todos, sólo sea el privilegio de unos pocos. Hay algo y alguien que quiere hacernos necios a nosotros, a la sociedad y a las generaciones futuras.

Primero nos bombardearon con las evaluaciones internacionales de la educación, y venga que vamos mal, venga que los docentes de otros países son los mejores, los que verdaderamente saben atender la diversidad del alumnado, los que saben encender la chispa del pensamiento inteligente … a los de aquí que se nos va a pedir …, somos generalmente gente de niveles socioeconomicos bajos que logramos acceder a una titulación universitaria corta, o aquellos que no hicieron carrera en sus especialidades y solo les quedó la enseñanza secundaria como alternativa. Así se explica que los chicos no lean como los de los países nórdicos, que no se esfuercen como los coreanos, que no sean disciplinados, que no hablen inglés y que como no entienden nada de matemáticas van a caer enredados en las redes de los prestamistas.
Como no valemos para otra cosa, para qué invertir en educación, si ya se sabe que el que quiere que un hijo/a salga bien preparado tiene que mandarlo a la privada, allí sí que saben hacerlo bien … a los de la pública, para el provecho que le van a sacar, tanto da que el profesor de matemáticas dé música o que el de latín dé dibujo. Lo que importa es abaratar costes y poner a trabajar esos vagos en aquello para lo que valen: para custodiar a la chiquillada cada vez más hacinada en las aulas, para bajarlos del autobús, o para entretenerlos hasta que sean mano de obra barata. Por ello nos recortaron el sueldo, nos incrementaron la carga horaria e hicieron desaparecer los tiempos para compartir y departir con otros profesionales. También se recortaron las inversiones en formación, para lo que nos luce …, y si a alguno de nosotros aun nos quedaba tiempo para querer ir a la universidad, que lo pague de su bolsillo.

Como somos unos infelices y por encima tenemos síndrome de víctima de maltrato, pese a que la sociedad no nos respaldó, seguimos haciendo lo de siempre, considerando, que las criaturas no tenían la culpa de lo que nos estaba ocurriendo. Algunos, como acto de rebeldía dijeron que sólo harían lo que era de obligado cumplimiento, por lo tanto, excluirían todo aquello que supusiese trabajar fuera del centro o fuera del horario escolar en las actividades extraescolares o como bien dicen en algunos sitios, extracurriculares. A nadie pareció molestarle mucho. Aparentemente, sólo aparentemente. Ahora ya se escuchan voces (hay muchos “pegacarteles” pontificando), denunciando que los niños están sin festivales, sin excursiones, y que en consecuencia estas diversiones/entretenimientos tienen que ser asumidos por las familias. No tardaremos en ir los sábados a trabajar y, como en mi infancia, dedicarnos a preparar la “función escolar”, labores del hogar, y competiciones deportivas. Circo para distraer a la plebe. Es para lo que valemos …
Seguirán dándonos, seguiremos llevando y apandando, porque por encima, creemos que nos lo merecemos. Haremos lo que quieran y no nos preguntaremos de dónde y por qué nos caen estos palos. Puede que en alguna ocasión nos preguntemos adónde nos van a llevar todas estas medidas, qué van a suponer en la formación de los niños y niñas y qué ciudadanos prepararemos para el futuro unos docentes transformados en cuidadores, animadores y ; pero callaremos porque todos somos muy contestarios hasta que nos tocan el horario, el sueldo y la seguridad. Así que, mejor estar quietos y hacer lo que nos mandan.

Bien, ¿y ese algo o alguien cómo conseguirá que la sociedad -que no es tonta- consienta esta situación? Fácil: manipulando la opinión a través de lo que apunta Chomsky:
1º La estrategia de la distracción.
2º Crear problemas y luego ofrecer soluciones.
3º La estrategia de la gradualidad.
4º La estrategia de diferir.
5º Dirigiéndose al publico como a criaturas de corta edad.
6º Utilizando el aspecto emocional mucho más que la reflexión.
7º Manteniendo al público en la ignorancia y en la mediocridad.
8º Estimulando al público a ser complacente con la mediocridad.
9º Reforzando la autoculpabilidad.
10º Conociendo a los individuos mejor del que ellos mismos se conocen.
La escuela pública y los docentes estamos vendidos. ¿Quién ganará en esta operación? Por ahora es una incógnita, pero cuando lo sepamos, recordaremos todas las señales que se nos manifestaron (ver la teoría de los cisnes negros). ¿Quién perderá en esta operación? De seguir en esta línea, los “perdedores” estarán tan manipulados que ni se percatarán hasta que sea demasiado tarde.
Parece un cuento de miedo. Nunca pensé creer en estas cosas, pero es lo que hay. Para (no)olvidarse de esto, haré una recomendación literaria en esta línea temática: “Génesis” de Bernard Beckett.

Rousseau para todos

In ActualizArte on 20/01/2012 at 17:36

El primer libro que leímos de filosofía de la educación fue “El Emilio, o de la educación”, lectura que nos dejó desconcertadas e interesadas por la influencia de la educación en el individuo.

Ayer, con motivo del tricentenario del nacimiento de su autor, se presentó en Ginebra “Rousseau para todos”, el programa de actividades que se desarrollarán a lo largo del año alrededor de la obra de Jean-Jacques Rousseau.

Como seguro que es un recuerdo común  de todas las personas que estudiamos  Magisterio, recogemos aquí el enlace a la obra en soporte digital.

Protección de datos personales del alumnado

In LegislArte on 13/01/2012 at 08:36
  • ¿Se pueden publicar imágenes del alumnado en la web de un centro de enseñanza pública? ¿Se precisa consentimiento expreso aunque se distorsionen hasta ser irreconocibles?
  • Si un centro emplea cámaras de videovigilancia, ¿se pueden conservar las grabaciones?
  • Si se va a realizar una visita guiada a un museo/sala/auditorio, se le pueden facilitar los datos del alumnado que asistirá?
  • Un periódico quiere hacer un reportaje en el centro con imágenes del alumnado, ¿qué precauciones se deben adoptar?
  • ¿El dato de la opción religiosa o el de discapacidad tiene la consideración de especialmente protegido?
  • ¿Qué consideración tienen los datos psicopedagógicos incluidos en los informes elaborados por los equipos de orientación?
  • ¿Qué naturaleza tienen los ficheros de entrevistas a las familias?
  • En el caso de que se ceda a una empresa de reciclaje el papel del centro, ¿qué medidas se deben adoptar?
  • ¿Pueden hacerse públicos en los baremos de solicitudes de admisión los datos de renta de las familias?
  • ¿Quién es el responsable de informar al personal del centro sobre la protección de datos de carácter personal?

Estas, y otras muchas son preguntas que surgen cada día en los centros educativos y a las que las administraciones educativas de algunas comunidades tratan de que dar respuesta, información y asesoramiento a los docentes. Así lo ha hecho la Comunidad de Madrid y más recientemente la Junta de Andalucía que acaba de presentar la “Guía de protección de datos de carácter personal para los centros de enseñanza“, en este caso en soporte electrónico para que esté al acceso de todos los interesados. Advirtiendo que se trata de una publicación con carácter ilustrativo o informativo, expone como velar por el derecho a la protección de datos de carácter personal como un derecho fundamental de todo el alumnado.

Al mismo tiempo, incluye modelos con las cláusulas legales para formularios tipo como los de solicitud de plaza, publicación en web, actividades extraescolares, comedor, etc.

Ya en el año 2006 la Agencia Española de Protección de Datospresentó el “Plan sectorial de oficio a enseñanzas regladas en el universitarias” para el que previamente si auditaron centros para tener un diagnóstico de la situación, advirtiendo de la complejidad de este ámbito educativo por la diversidad de datos que maneja (matrícula, becas, expedientes académicos, informes médicos o psicopedagógicos, etc) y analizando la pertinencia, adecuación y necesidad de muchos de los datos que se recogen.

Este es un terreno en el que hay mucho desconocimiento debido en gran medida a la falta de información y formación del profesorado, algo en lo que se debería incidir más e incluir un módulo formativo, o al menos contar con una publicación orientativa con respuestas a situaciones que se dan constantemente.

Responsabilidad civil del profesorado

In LegislArte on 13/01/2012 at 08:35

Otro de los temas sobre los cuales no tenemos gran información/formación es el de la responsabilidad civil del profesorado.

Preocupa y ocupa por igual a los docentes e inspectores/as,por ello, no es casualidad que en el nº 14 de la Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España se recoja un artículo del profesor y abogado, José Manuel Fanjul, en el que va desgranando los supuestos civiles en los que un docente puede incurrir en el ejercicio legítimo de sus funciones. Presenta ejemplos de responsabilidad civil por actos propios o por daños causados por el alumnado.

Muchas y muchos de nosotros agradeceríamos se nos asesorase sobre la responsabilidad civil, sobre la protección de datos de carácter personal y sobre cuestiones que nos aparecen en el día a día derivadas de las complejas situaciones familiares de algunos alumnos y alumnas, ya que muchas veces procedemos según nos aconseja nuestro sentido común o según escuchamos en una tertulia televisiva, pero siempre con la duda de que podemos estar incurriendo en alguna falta por acción o por omisión.

¿Qué biblioteca?

In ActualizArte on 05/12/2011 at 09:00

Imagen de Nick Georgiou

Casi todos concordamos en la importancia de la biblioteca escolar (BE) en los centros, ahora bien, ¿todos sabemos hacia qué modelo de biblioteca debemos tender, cómo la organizamos y qué función debe tener?

Acaban de publicarse dos documentos que pueden servir de ayuda para no desaprovechar esfuerzos, recursos e ilusión, de los que ya se hizo un avance en el reciente congreso celebrado en Santiago, Bibliotecas Escolares en Tránsito (BET), como se puede ver en la documentación o vídeos del mismo.

1º “Marco de referencia para las bibliotecas escolares”, en el que se recoge:

-Modelo de BE, así como la existencia de secciones de aula (el eterno debate en infantil sobre si biblioteca de aula o de centro), y la presencia de la biblioteca en los documentos organizativos del centro.

-Ámbito de actuación desde la BE, proyectos o planes de lectura, programas para adquirir la competencia informacional (ALFIN), o su función compensadora de desigualdades.

-Recursos físicos y materiales, ubicación, equipamiento y colección.

-Organización y funcionamiento, responsable, equipo de apoyo, sistemas de organización de fondos, horarios de apertura, presupuesto (entre el 5 y el 10% del total del centro), y servicios básicos.

-Recursos humanos de la BE, la implicación del equipo directivo, el equipo de coordinación, la persona responsable, dedicación horaria, reconocimiento y participación del alumnado y de las familias.

-Formación del profesorado; las funciones de las unidades de apoyo desde la administración; la evaluación de la BE y las redes de colaboración.

“Bibliotecas escolares ¿entre interrogantes? Herramienta de autoevaluación. Preguntas e indicadores para mejorar la biblioteca”.

Suscita un proceso de análisis a modo de hoja de ruta o guía de cómo llegar a ese modelo ideal de biblioteca, que paso a paso lleva a la reflexión. Se estructura en cuatro niveles de análisis:

A) El valor que el centro le concede a la BE, asignación de recursos, participación en los órganos de gestión y coordinación pedagógica.

B) Accesibilidad, tanto desde el punto de vista físico como en relación con la gestión escolar (horarios, integración de las bibliotecas de aula …).

C) Visibilidad, acciones que se promueven desde la BE en relación con la difusión, comunicación y señalización.

D) Apoyo al currículo, análisis de necesidades y oferta de servicios, adecuación de los recursos documentales, coordinación pedagógica, competencias en lectura y escrita, competencia digital, usos y usuarios, planificación y evaluación, equipo de trabajo, comunidad profesional y puentes con la comunidad.

Ojo, este es un documento “peligroso”, pudiera ser que la evaluación de la biblioteca escolar nos dé como resultado un avance de la evaluación del centro.
Las dos iniciativas son una excelente aportación para los centros. Ahora bien, si tuviésemos que ponerle una pega, sería  sobre como se obvia la biblioteca escolar de los centros de infantil (esa que no existe). En el primer documento dice en la página 14: “Los centros incompletos, de pocas unidades o que imparten educación infantil exclusivamente no pueden renunciar a contar con una biblioteca escolar lo mejor dotada posible y con las funciones que le corresponden, y que se han señalado.” ¿Qué eufemismo es ese de que los centros no pueden renunciar? Y en el segundo, dice que esta herramienta de autoevaluación “se puede aplicar en centros de Primaria, institutos de Secundaria, centros de personas adultas …”. ¿Qué pasa, que los centros de infantil, -por ejemplo en los que trabajamos con 13 unidades de infantil (los hay con más, a diferencia de algunos de primaria- tenemos de darnos por mencionados en los puntos suspensivos? ¿Por qué no hay una postura clara hacia BE en infantil? Algún día nos gustaría tener una respuesta a esto.

Cuentos de boca

In ContArte on 03/12/2011 at 08:56

Kissy Kissy

Días atrás, hablando de los libros preferidos, una niña me respondió que a ella los que más le gustaban eran los “cuentos de boca”, aquellos que le contaba su padre por la noche en la cama y que le hablaban de los países desconocidos que visitarían.

He aquí la conclusión a muchos de nuestros desvelos sobre cuáles son las historias más adecuadas para los niños y niñas. Puede que estuviésemos demasiado ocupadas buscando la última novedad editorial, valorando la armonía texto/imagen, considerando el formato más adecuado …, y resulta que lo  fundamental está en el componente afectivo.

¿Leer cuentos o contar cuentos? Las dos cosas, en función de lo que pretendamos, no hay porque contraponer estas dos necesarias actividades, pero no releguemos la que va directamente de boca la oreja tan sólo con el recurso de nuestra voz.

Ahora bien, ¿todos/as sabemos contar historias?, o será que a falta de esa capacidad nos hace aferrarnos a otros soportes como el libro o el audiovisual. ¿Cuáles son las cualidades que debe tener un cuento y un/a contador/a de “cuentos de boca”?

Recurrimos al experto Paco Abril que en el artículo “Para contar historias” esboza algunas premisas fundamentales sobre la narración, así como las 5 características que, a juicio de este cuentacuentos, se deben aplicar para llegar a los niños/as.

-El contador es un escuhador. Es capaz de oír a los niños/as cuando cuentan cosas que a las orejas maduras les parecen misteriosas. Es capaz de oír lo que los niños quieren, de verdad, sentir.

-Quien narra es un contador, no está representado un papel, Por eso se centrará en lo que cuenta, y en que eso que cuenta suene verdadero, recordando que los niños/as quieren ficciones no mentiras.

-Sólo cuando consiga la difícil sencillez de narrar sin alharacas, con el solo recurso de la palabra, podrá recurrir a usar los elementos que considere oportunos para fortalecer sus relatos.

-Su repertorio, que deberá sentir como si formara parte de su vida, se nutrirá de historias, de cuentos, de palabras que contegan el imprescindible ingrediente del “y de repente.

-El contador de cuentos debe poner la mejor disposición para relatar, aunque no tenga ganas, deberá salir a la “pista” con ellas, de lo contrario no saldrá.

Y es que en el momento en que los niños/as sienten que lo que les narran tiene que ver con sus vevencias, y les cuentan historias con ganas, se convierten en los mejores escuchadores que haya habido jamás.

Paco Abril, también insiste en Apuntes para una teoría del contar”que lo que realmente gusta son “los cuentos contados con ganas”.

Hay que contar más cuentos de boca con ganas, así de sencillo y así de complejo.

El álbum ilustrado en infantil

In FormArte on 20/11/2011 at 21:02

Mi participación en las I Xornadas de Literatura e Ensino, no siendo una especialista en literatura infantil, ni autora, ni ilustradora, fue en calidad de usuaria habitual de libros infantiles, a decir de los conocidos, con buena mano para seleccionar aquellos más cercanos a los gustos de los niños y niñas.

Intervine, tras la entusiasta puesta en escena de la “amante de los álbumes” Gracia Santorum, que trató de mostrarle a los asistentes que el álbum no es sólo para el público infantil, sino que, superados los prejuicios iniciales de los adolescentes -que por su formato, asocian álbum a los cuentos de la infancia de la que huyen-, pueden dar mucho juego en las aulas de secundaria. Para convencer a los recelosos, hizo un despliegue de su colección de álbumes -dice atesorar cerca de mil ejemplares que en breve expondrá en el centro de enseñanza en el que trabaja, de lo que suponemos dará buena cuenta en el blog referencial del que es coautora, Trafegando Ronseis. La lectura de “Caja de cartón” convenció hasta a los más escépticos. Magnífica. Esos son los caminos del entusiasmo.

Mi exposición giró alrededor de la selección de libros para las aulas de infantil. Siendo conocedora del cambio que se ha producido en este campo en los últimos veinte años, y del papel preponderante de las editoriales gallegas en el ámbito internacional, destacando por la calidad de sus productos, cuestiono la etiqueta álbum como distintivo superior diferenciador de otros como pueden ser el libro ilustrado o el libro de imágenes. A mi entender, los límites son tan difusos que si nos ajustamos a los criterios definitorios de álbum que apuntan los expertos, quedarían fuera la mayor parte de los álbumes canónicos que, por otro lado, ellos mismos apuntan. Considero el álbum fruto lógico de la evolución que se ha producido en la intención de llegar más y mejor a los gustos de los chicos de hoy en día, atendiendo a que su bagaje está absolutamente determinado por el audiovisual y por los mensajes publicitarios; y al igual que sucedió con las series de animación traspasó las fronteras infantiles y en la actualidad se publican álbumes que por sus temáticas, por la complejidad del texto o de las imágenes apelan la experiencia e inteligencia de una persona adulta para ser capaz de entenderlos.

Por otro lado, considerando que en el álbum se armonizan el lenguaje escrito y el lenguaje artístico, la radicalización del peso de la ilustración en detrimento del texto conduce a la consecución de otro objetivo, también importante, pero no literario, sino plástico. Razón, a mi entender por la que los expertos no acuerdan enmarcar el álbum como nuevo género literario sino que lo denominan “nuevo producto editorial”.
En cualquier caso, para una persona que va a comprar un libro para sus hijos o alumnado esto es irrelevante. Casi nadie va a buscar un formato, lo que se va buscando en algunos casos es una buena historia y en otros un bonito libro. El álbum no es un fin en sí mismo, es un medio más. Por lo que intenté apuntar algunas claves para seleccionar esos libros que logren cautivar a los más pequeños. Más allá de los discursos expertos, muchos de esos, bien o mal llamados, álbumes cumplen con el objetivo tanto por su formato (tamaño, características de páginas, tapas, contratapas …); como por el texto (abundante, escaso, ausente, en prosa, en verso); como por las ilustraciones (siempre y cuando no sean un mero alarde artístico, o tan conceptuales que se escapan del entender de los niños y niñas); como por las temáticas que abordan. Aquí hice una advertencia sobre una tendencia que afloró en los últimos años asociada al álbum, que a mi entender va en contra del espíritu de la infancia, la aparición de lo que denomino una recreación en el feismo de la vida: la muerte, la violencia, la soledad, la tristeza, el maltrato, la guerra, injusticia social …, un lavado de la conciencia adulta, que no sabiendo qué facer, vuelca sus frustraciones sobre los niños y niñas creyendo que de esta manera aprenderán a evitarlas o a convivir con ellas. Es opinable, pero casi ningún padre/madre le compra un libro a sus hijos sobre esos temas por muy poéticos y líricos que sean; lo hacemos los docentes y se incluyen en las listas de honor de los libros destacados.

La segunda advertencia en cuanto a temáticas fue referida a otra tendencia, también perniciosa, lo que denomino “los cuentos curriculares”. Autores y editores sabedores que la escuela es una de sus mejores proyecciones, fabrican artefactos didácticos disfrazados tras un personaje o tras una original ilustración, con una corrección curricular y con un didactismo explícito que aterroriza a la literatura infantil, por naturaleza irreverente, escatológica, divertida, surrealista e incluso absurda. No es que descarte el aprovechamiento didáctico que se puede hacer de una obra de literatura infantil, todo lo contrario, pero eso es algo a posteriori, si el motivo por el que se elige es por el placer de leer, por la potencialidad de hacer soñar los niños y niñas.

Apunto, asimismo, la posibilidad de que publiquen algunos de esos productos tan artísticos en otros soportes que mejor permitan apreciar la riqueza de las ilustraciones pero también hablo del riesgo de que en ese traspaso se pierdan gestos del acto de leer libros en pos de la primacía de la imagen.

Finalmente apunto el rol decisivo del mediador/a entre el libro y el individuo sin competencia lectora, tanto directo (docente, padre/madre, animador) como de los “recomendadores de lectura” indirectos (blogs, webs, revistas, listados …), apelando en este caso a una ética responsable de su papel, no dejándose guiar por las novedades, por las estrategias comerciales, por el prestigio de los autores, o por la trayectoria de la editora. Un libro para recomendar, en primer lugar, y en conjunto tiene que fascinar al mediador, luego tiene que probarlo con el público representativo del rango al que va dirigido. Solo, y tan sólo después, probado que cautiva también a los niños y niñas en este caso, puede recomendarlo. Deben ser conscientes de que no sólo trata de una cuestión económica, es algo mucho más grave, que afecta a la consideración que los niños y niñas tendrán de los libros, de la lectura y de la literatura.

Tras la presentación de esas, para mí, características de la calidad de un libro, pongo en cuestión que los adultos conozcamos los gustos de los niños/as a tenor de una experiencia reciente en mi aula, cuando le solicité a los niños/as que trajesen de sus casas aquellos libros que más les gustaban, aquellos que les pedían a sus padres que se los leyesen una y otra vez. A la vista de los más de cincuenta libros no me atrevo a extraer conclusiones. No concuerdan ni con lo que dicen los expertos ni con los que les mostré a lo largo de tres años. Son de la más diversa procedencia y algunos de ínfima calidad literaria, plástica o editorial. Pese  a todo, no me importa, son esos, son los que los tienen enganchados con la lectura, son los que les hicieron descubrir el libro como una fuente de placer. Son los que a lo largo de estos días pondremos en valor delante del grupo, porque son los que le gustan a cada uno de los niños y niñas de la clase.

Al igual que en la alimentación, leer, conocer otros mundos reales o ficticios, abrir la imaginación, desarrollar la creatividad, disfrutar con el conocimiento …, son como los nutrientes vitales que se pueden presentar de muy diversas formas: crudos, en cocina tradicional, en cocina light, mediterránea,  atlántica, cocina experimental o cocina de autor. Unas formas son más saludables que otras, unas sientan mejor, pero tras la ingesta, lo que importa es cuando entran en vena y son de provecho para el organismo. Y para que responder a los gourmets que consideran que sólo merece la pena llevar a la boca platos con 3 estrellas Michelín, dije que sé que a mis alumnos/as hasta que puedan apreciar en su paladar las delicatessen de Ferran Adrià, aun le quedan por comer muchas arrobas de sal en huevos fritos -que es lo que más les gusta-, pero comer comen, alimentar se alimentan. Leer leen. Y eso es lo que me importa.

Nota: para quien piense lo contrario soy una ferviente admiradora de los buenos álbumes.

Los caminos del entusiasmo

In FormArte on 20/11/2011 at 21:00

Este fin de semana participamos en las I Xornadas de Literatura e Ensino, que se centraban en “La literatura gallega en las aulas: los caminos del entusiasmo”, una cuidada actividad formativa organizada por la Asociación de Escritores en Lengua Gallega y la ASPG.
Nos resultó extraño que case la totalidad de los asistentes eran de enseñanza secundaria, o mejor dicho, que no hubiera profesorado de infantil y primaria. Cuestión de clichés; puede que en vez de Literatura y Enseñanza, se entendiese Enseñanza de la Literatura, que no es lo mismo. Una lástima, porque mereció la pena, y todos encontraríamos temas de interés.
Con un cartel de lujo, se abordaron temas que nos preocupan a todos y a todas: la LIJ gallega en las aulas del siglo XXI pasando por la poesía, el teatro, la literatura de tradición oral, el álbum, la BD y la novela gráfica; casi todos ellos expuestos por reconocidos autores de esos géneros literarios.

En próximas entradas iremos apuntando alguna de las cuestiones allí expuestas, pese a que no nos podemos resistir a adelantar que coincidiendo todos los ponentes en la necesidad de la lectura de los distintos géneros, debatiendo sobre si centrarse en los clásicos o inclinarse más a los gustos de los chicos, sobre si hay literaturas con mayúsculas y minúsculas – con continuas referencias a dos artículos recientes: E por que non vos deixades de cinismos e dicides LIXo de S. Jaureguizar y Ler ou non de María do Cebreiro-; quien, para nosotros dio con la clave fue Xabier P. Docampo, preguntando: para que leer y que es lo que nos da la lectura a los individuos que no nos da ninguna otra actividad. Ahí radica la cuestión, ya que, aun hay quien no sabe por qué hay que inculcar a los niños y jóvenes el gusto por leer.

Daremos cuenta.

Una reflexión: a las personas que ya llevamos unos cuantos años en esto es difícil que nos cuenten algo nuevo en los cursos dirigidos única y exclusivamente a la educación infantil; en cambio, pueden resultarnos muy enriquecedoras otras miradas desde distintos ángulos, con distintas ópticas, con otros profesionales, pues es una manera de abrirse de un ámbito en el que a veces también resulta asfixiante estar escuchando hablar siempre de lo mismo. El/La profesional de infantil ya sabrá sacarle provecho a nuevos soplos de aire fresco.

Nuevos temarios de oposiciones a EI

In LegislArte on 19/11/2011 at 18:30

Adivinanza: ¿Qué tema del nuevo temario de oposiciones para el ingreso al cuerpo de maestros de EI (BOE 278, del viernes 18 de noviembre de 2011) le va a suponer un problema a las personas que opositen en Galicia?

No es preocupante, esto siempre se mueve en el terreno de la “ficción pedagógica”, pero estas son las discrepancias que le detectamos a ese nuevo temario con relación a la normativa gallega:

1º En el punto 21.3 del temario indica “La concreción de los contenidos educativos del currículo educativo del segundo ciclo en la propuesta pedagógica.” Y en el 22.5 de la “Aplicación de los principios en la propuesta pedagógica.” Bien, pues en el artículo 5.2 del Decreto 330/2009, del 4 de junio, por el que se establece el currículo de la EI en la Comunidad Autónoma de Galicia dice lo que sigue: “Los currículos de la educación infantil que deberán desarrollar y completar los centros educativos que impartan estas enseñanzas son los que recoge en el Anexo I de este, pasando a formar parte de su propuesta pedagógica.” Pese a todo, en la Orden del 25 de junio de 2009, por el que se regula la implantación, el desarrollo y la evaluación del segundo ciclo de EI, en su capítulo II dedicado a la Planificación, no recoge la propuesta pedagógica como documento de concreción curricular del segundo ciclo de EI, tan sólo se refiere el artículo 9 a las programaciones didácticas, con un carácter semejante al que sería la propuesta pedagógica.

En el caso de que salga este tema, es posible que los opositores respondan lo que se indica en los temas comercializados, pero es conveniente saber que en Galicia, a diferencia del resto de las comunidades hay esa salvedad.

2º El tema 24 se refiere a “La programación en el primer ciclo de EI. Objetivos, contenidos y métodos pedagógicos. La continuidad entre los dos ciclos de EI. Medidas curriculares y vías de coordinación.” En el Decreto 303/2009, tan sólo apunta en su preámbulo la necesidad de la coordinación entre ciclos sin que esto suponga la supeditación de uno al otro. En el artículo 10.1 de la Orden de 25 de junio de 2009, dice “La CEOU establecerá mecanismos que favorezcan la coordinación de las propuestas pedagógicas de los centros que impartan el 2º ciclo con aquellos que impartan el 1º ciclo, con el objetivo de garantizar la continuidad del proceso educativo del alumnado.”

Hasta ahora no deja de ser un desiderátum, pues nunca se establecieron esos mecanismos, quedando al criterio de los centros hacerlo o no. Y al de los opositores novelarlo con mayor o menor fortuna.

3º En la redacción del temario no se manejan los mismos tener resultando confuso, pues si bien en el tema 23.3 se pide “La contribución del currículo al desarrollo de capacidades.”, no se sabe bien a lo que se refiere pues en el 15.3 habla de “competencias psicomotrices”, en el 17.1 de “competencias comunicativas” y en el 37.1 la “formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático”.

Ni hay coincidencia con las denominaciones de las competencias básicas (en el caso de Galicia figuran como referente en el Anexo II, pero no forman parte del currículo, algo que no sucede en todas las comunidades autónomas), ni aclara si se deben conseguir competencias o capacidades.

Con todo eso, es reseñable que recoja en el temario aspectos que ni siquiera figuran en la normativa, pues siendo objeto de estudio de los opositores/as cogerán cuerpo de realidad.

El álbum en la literatura infantil y juvenil

In ActualizArte, ContArte on 27/10/2011 at 07:55
Ayer, al recibir el IV Premio Internacional Compostela de Álbum Ilustrado, por “El viaje de Olaf”, en la intervención de agradecimiento su autor, Martín León Barreto, excusó la brevedad de esta, debido a que es un hombre al que le resulta más fácil expresarse con imágenes que con palabras. Dijo que si la obra se tradujera en porcentajes, un 95% sería imagen y tan sólo un 5% texto.
He aquí una de las características que diferencia el álbum de otro tipo de publicaciones como pueden ser los cuentos ilustrados.
“Grandes ilustraciones, texto escaso y situaciones que propician la intertextualidad, lo que no deja indiferente al pequeño lector; con todo, lo provoca de tal modo que siente la necesidad de avanzar en la lectura para la comprensión de lo insinuado en las páginas anteriores. Así pues, la narración visual es el motor y la imaginación del niño/a pone el resto.”
Así se define en “El álbum en la literatura infantil y juvenil (2000-2010)” una obra de reciente publicación en Xerais, coordinada por Blanca-Ana Roig Rechou, Isabel Soto López y Marta Neira Rodríguez. Se inicia con dos artículos teóricos en los que trata de perfilar qué es el álbum ilustrado y sus diferencias con respecto a otro tipo de publicaciones ilustradas, así como un interesante análisis de la influencia de las corrientes artísticas del siglo XX en alguno de estos trabajos. Sigue con una selección de doce obras “canónicas”, inolvidables, que constituyen un referente en esta modalidad de libro infantil; una antología de setenta y cuatro álbumes para la educación literaria del marco ibérico e iberoamericano; y termina con comentarios para la formación lectora.
Un gran trabajo que facilitaría su lectura si estuviesen traducidos al gallego los artículos, recensiones y citas en portugués, catalán, euskera o inglés.

Las escuelas sólo enseñan a obedecer órdenes

In RebelArte on 10/10/2011 at 07:52
En momentos como los que narramos en la entrada anterior, siempre volvemos sobre el discurso de John Taylor Gatto, pronunciado hace más de veinte años, cuando recibió el galardón, por tercer año consecutivo, como Maestro del Año, por su labor en escuelas de barrios desfavorecidos de Nueva York. Autor de varios libros y numerosos artículos sobre la educación y firme defensor del homeschooling.Recomendamos la lectura completa de su intervención de la que entresacamos algunos apuntes que ayudarán a comprender la conexión que establecemos entre esta entrada y la anterior.

  • Las escuelas no enseñan nada salvo cómo obedecer órdenes.
  • La escuela escolariza pero no educa.
  • La crisis de la escuela no es más que el reflejo de una crisis social más amplia.
  • Las escuelas y la escolarización son crecientemente irrelevantes para las grandes empresas del planeta.
  • Aunque el profesorado se preocupa y trabaja duro la institución es psicopática, no tiene conciencia.
  • Las escuelas fueron diseñadas para ser instrumentos de la dirección científica de las masas.
  • Las personas bien escolarizadas son irrelevantes.
  • Tenemos que devolverle a los niños/as el tiempo libre porque esa es la clave para el autoaprendizaje.
Al mismo tiempo, recomendamos la lectura de su publicación “Historia secreta del sistema educativo” que se puede encontrar aquí traducido al español.
Un bálsamo (o un revulsivo) en tiempos difíciles.

¿Cuál es la función de la escuela infantil hoy?

In RebelArte on 10/10/2011 at 07:51
Charlas mantenidas con compañeras que en este momento atienden a grupos de 3 años, nos hacen extraer unos aspectos comunes en la situación que están detectando y que apuntamos a continuación:
  • Cada vez los niños/as que se incorporan a 3-6 son menos autónomos, pese a que casi todos estuvieron escolarizados en 0-3.
  • Las exigencias/expectativas de las familias sobre cuestiones que hasta ahora considerábamos de su incumbencia, son cada vez mayores.
  • El período de adaptación es cada vez más caótico, a pesar de toda la información que se les facilita a las familias en las reuniones en el momento de solicitud, de matriculación, en las jornadas de puertas abiertas, en los folletos o normas que se le entregan, sobre aspectos tener en cuenta con las criaturas tales como control de esfínteres, comidas sólidas, autonomía en la higiene y aseo personal, etc.
  • La valoración que tienen algunas familias sobre las docentes es similar a la que podrían tener de una empleada a su servicio, que se tiene que adaptar al gusto y circunstancias de cada uno de los usuarios. Y en el caso de no conformidad, de inmediato protestan ante la dirección del centro (si el niño llora, si se hace pis encima …), haciendo valer sus “derechos”. La actual coyuntura tampoco favorece la valoración del trabajo de los enseñantes.

Esta entrada podría parecer el eterno dilema familia-escuela tratando de “dirimir” quien es el culpable. No es el caso. Tan sólo estamos analizando qué es lo que está sucediendo para que el momento de incorporación a la escuela sea un momento ingrato y/o doloroso para los más pequeños.

A la sensación de frustración que se tiene, se suma la incertidumede sobre cuál es la función de la escuela infantil.

Se añaden a las dudas profesionales otras cuestiones, no tangenciales, como:

-los niños/as que por las tardes pueden disfrutar de la compañía de miembros de su familia, pese a que no asisten a ninguna de las actividades extraescolares de la amplia oferta existente, no muestran ninguna diferencia significativa en cuanto a aprendizajes, conocimientos, habilidades o actitudes.

-los niños/as que sus familias tomaron la decisión (desde la responsabilidad y el compromiso) de no escolarizarlos hasta los 5 años, una vez se incorporan al centro, en una semana salvan las diferencias que podrían mantener con los compañeros/as que ya llevan varios años asistiendo a la escuela.

Entre líneas se pueden entresacar muchas conclusiones que no nos atrevemos a escribir, por resistirnos a creer que sean ciertas. Tan sólo apuntamos unas preguntas que muchos/as nos hacemos en este momento: ¿qué se espera de nosotros?, ¿qué somos asistentes personales/sociales o docentes?; ¿qué debe primar?; ¿en estas edades pesa más lo asistencial o lo educativo? Dejemos de lado los discursos de los “expertos”, reflexionemos y hablemos desde la realidad del día a día. ¿Cuáles son las ventajas para los niños/as de escolarizarlos tan pronto?; ¿tan sólo sirve para paliar las desventajas de contextos socioeconómicos familiares poco favorecidos?

Podemos dar respuestas tipo desde aquello que nos enseñaron, aprendimos, leímos y creemos, pero puede que no coincidan con lo que afirmaríamos un día cualquier a la salida de una escuela masificada, tras permanecer cinco horas con veinticinco niños y niñas de tres años, todos ellos diferentes, todos ellos con distintas necesidades, todos ellos con distintas historias, la mayor parte de ellos con horarios que ni los adultos soportarían, y casi todos con familias que esperan la escuela asuma toda la responsabilidad educativa/formativa/asistencial.

Comprendemos las complejas situaciones familiares, pero no por ello podemos perder el horizonte de nuestra tarea.

Nótese que en el título nos preguntamos cuál es la función de la escuela infantil hoy; intencionadamente no pusimos cal es la función de la educación infantil hoy, para evitar asimilar escuela a educación.

El juego simbólico

In ActualizArte on 07/10/2011 at 07:52

Es bastante habitual que cuando se habla del juego simbólico en educación infantil tan sólo se asocie a ese rincón presente en muchas aulas, donde los niños/juegan a las casitas o al supermercado, a médicos, a peluqueras, etc. El juego simbólico es mucho más que eso. Y esto es lo que tratan de mostrarnos Ángeles Ruíz de Velasco y Javier Abad en “El juego simbólico“, convencidos de que su presencia en las aulas no está suficientemente considerada, ya que priman otro tipo de propuestas y el juego acaba relegándose, restándole espacios adecuados, tiempos necesarios, materiales diversos, etc.

El juego no debería considerarse como algo que poder realizarse en el recreo o en la clase si resta tiempo después de un trabajo importante, sino una forma de aprender y practicar, la realidad de la vida, ni debería desvirtuarse queriendo dirigirlo, actuando como animadores o incluso como participantes que no fueron invitados.


El juego simbólico es una experiencia vital de la infancia que posibilita transformar, crear otros mundos, vivir otras vidas, jugar a ser otros y así aprender a pensar como los otros, a sentir como los otros y, en definitiva, a saber si existen formas de pensar y sentir diferentes a la propia. Este libro pretende animar a descubrir (o redescubrir) el universo de los juegos simbólicos, sus significados, su sentido, sus beneficios y posibilidades. La escuela es un lugar donde también se aprende a vivir, y el juego simbólico es un “espacio de ensayo” para el aprendizaje de la vida.

Lectura muy recomendable tanto por su fundamentación teórica como por las propuestas de trabajo que apunta ilustradas con sugestivas fotografías de intervenciones realizadas por los autores en centros educativos.

La nueva frontera educativa

In ActualizArte on 22/09/2011 at 17:48
En un tiempo en el que proliferan los engañosos programas, materiales, juguetes y vídeos de estimulación de la inteligencia de los más pequeños, José Antonio Marina sigue con su cruzada personal: aplicar los recientes descubrimientos en el campo de la neurociencia, y aplicarlos a la educación, explorando un continente desconocido y mágico como es el sistema nervioso, en especial el cerebro infantil, lo que él considera la gran oportunidad del futuro de los más pequeños.
Acaba de publicar “El cerebro infantil: la gran oportunidad”, dirigido a familias y docentes que padecen “angustia educativa”, con la pretensión de que estos libros -junto con “La educación del talento”, dentro de la misma colección- funcionen como manuales de autoayuda, que les permitan sentirse mejor y ampliar la capacidad de afrontar las dificultades.

Estructurado en tres partes: una primera teórica, en la segunda establece contacto con los mejores expertos, y en el tercero dialoga con personas interesadas en el asunto tratado. Desde aquí se puede acceder a partes de cada uno de los ocho capítulos.

Asimismo, en esta web pueden encontrarse vídeos que responden a algunas de las preguntas que le hacen los participantes en la Universidad de Padres.

Escuchar, ver o leer la Marina siempre es una ocasión para aprender gracias a su empeño en la divulgación de estos temas que otros reducen al exclusivo terreno de los especialistas.

Entrevista inicial con las familias

In FamiliarizArte on 12/09/2011 at 18:11


“¿A qué edad gateó?”, “¿Qué alimento no le gusta?”, “¿Con quién duerme?”…, y así un largo repertorio de preguntas configuran muchos de los cuestionarios con los que recibimos a las familias en los primeros días de escolarización de sus hijos/as.

Hace casi veinte años, en un curso de formación sobre evaluación en infantil, le escuchamos decir a un conferenciante que la mayor parte de la información obtenida en la entrevista inicial no la empleábamos para nada. A nosotras, en aquel momento en el que acabábamos  de poner en funcionamiento estos instrumentos de recogida -tras sesudos debates acerca de lo qué incluir o no-, nos pareció una falta de respeto nuestra profesionalidad y rigurosidad. A día de hoy, no tenemos más remedio que admitir la absoluta verdad que encerraba aquella afirmación.
En el artículo 21 de la orden por la que se regula la evaluación en infantil se dice que cuando el alumnado se incorpore al 2º ciclo de EI, las personas tutoras realizarán una evaluación inicial de cada uno que recogerá los datos más destacados de su proceso de desarrollo, tendrá en cuenta datos obtenidos de la información de las familias en la entrevista inicial y, si es el caso, informes médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales. Esta información se completará con la obtenida tras la observación directa durante el período de adaptación. La orden deja al criterio del equipo educativo las decisiones relativas al tipo de información así como las técnicas e instrumentos, tanto de recogida como de consignación de la misma.

Titulamos esta entrada “Entrevista inicial con las familias” que difiere bastante de “Entrevista inicial a las familias” -como se emplea en la citada orden de evaluación y como se usa habitualmente-; lo hacemos intencionadamente porque entendemos que ese primer contacto tiene que cumplir un doble objetivo:
1º que las familias tengan ocasión de conocer y conversar con la persona que se va a responsabilizar de la educación de su hijo/a

2º que nos trasladen la información que precisamos en el comienzo cuando aun no conocemos a las criaturas y sus antecedentes sanitarios, motóricos, lingüísticos, sociales, etc.

Esta entrevista puede desarrollarse de varias maneras, pero leyendo delante de ellos con mirada reprobadora el cuestionario que cubrieron en casa -con mayor o menor pericia, con más o menos discurso, con mucha o poca veracidad-, ayuda poco a crear ese clima distendido y cordial que se precisa. Parece más bien un momento de tensión para los progenitores. Otra forma sería que, como boas observadoras que somos y adiestradas entrevistadoras, conduzcamos una conversación en la que la familia se sienta acogida, en la que tenga ocasión de expresar sus inquietudes y expectativas sobre este período que inician, en la que charlemos sobre aspectos relevantes de su hijo/a, diferenciando lo primordial de lo superfluo y recogiendo sus dudas que luego pueden ser expuestas con carácter general en la reunión grupal que mantengamos con todas las familias.


La experiencia nos indica que la mayor parte de la información obtenida en los cuestionarios, de inmediato comprobamos que no se ajusta a la realidad (por ejemplo, se viste y se desviste solo/sola? Sí, y en el segundo día vemos que no sabe abotonarse).

El sentido común, también nos hace ver que la información recogida en esos cuestionarios exhaustivos, no va más lejos de ahí, dado que no parece pertinente consignarla en la evaluación inicial (XADE) que pasará a integrar el expediente personal del alumno/a para toda su vida escolar.

La economía de esfuerzo los hace entender que bastantes aspectos burocráticos tenemos en los centros educativos como para burocratizar lo que no tiene que ser burocratizado: las relaciones con las familias.

Por lo tanto, y como conclusión, no desaprovechemos esa primera ocasión y mantengamos una entrevista con las familias, no le hagamos una entrevista a las familias.

Profesionales de la educación no nannies

In RebelArte on 12/09/2011 at 08:03

Escucho una cuña publicitaria de una reconocida corporación de formación a distancia. Una voz de una entusiasta joven dice “Trabajo en una escuela infantil. Tengo en clase 20 niños y los siento como míos.” De inmediato música de fondo y pasan a la promoción de un ciclo superior de Técnico en educación infantil. Terminan diciendo ¡”Tu también puedes ser como María!”

No soy una obsesiva, pero cuando escucho noticias relacionadas con la educación presto más atención -especialmente cuando creo que reflejan la visión que la sociedad tiene de nuestro trabajo y luego, como es lógico, extraigo mis conclusións. Partiendo de la premisa de que los publicistas no son tontos -y menos los que trabajan para estas grandes empresas-, y de que hablan de un “empleo con futuro”, reflexiono mientras conduzco:

1º ¿A quién se están dirigiendo?: a chicas -no se les escapa la feminización de esta profesión- a las que le “gustan los niños” y sentirlos como suyos.

2º ¿Qué le gusta escuchar al público?: que las educadoras sienten a los niños como suyos, que casi son mamás.

La seguridad de María me hace dudar. Llevo en esta profesión muchos años y por ahora nunca sentí los niños como míos, lo que me lleva a pensar si me equivoqué en mis elecciones.

¡O no!

Si me permites que te dé un consejo querida María, estimados publicistas y sociedad en general, ese anuncio es una banalización de nuestra función social.

Sin duda a los que nos dedicamos a la enseñanza tienen que gustarnos los niños -y las niñas-, pero, y sobre todo, tiene que gustarnos la labor educativa. Porque sólo gustándonos y sintiéndolos como nuestros podemos hacer muchas cosas que nada tienen que ver con la educación formal.

Las maestras y las educadoras no somos nannies, ni mamás de repuesto, somos profesionales de la educación, acompañamos y guiamos las criaturas en su proceso de crecimiento, en su formación integral como individuos, como como personas y como ciudadanos. Sabemos de la importancia del establecimiento de un apego seguro en la escuela, de los afectos y de las emociones en los pequeños, pero también sabemos que si se mantienen relaciones maternofiliales entre la maestra y los alumnos, algo va mal, por un lado o por el otro. Las madres tienen que hacer de madres y las maestras de maestras; aquí no vale lo de tanto monta, monta tanto.

Queridas Marías, la educación como profesión de futuro no es jugar a las casitas. Por lo tanto, cuando os pregunten por qué queréis ser maestras/educadoras no digáis tiernamente que para “sentir los niños como míos”; a mí me haría sospechar.

Después, pasa lo que pasa…

Picapedreros, canteros o constructores de catedrales

In RebelArte on 21/06/2011 at 00:01

Quedan pendientes para la vuelta de septiembre los comentarios sobre las intervenciones de Antoni Zabala, José Antonio Marina y de Francesco Tonucci en los II Encuentros Aprato.
A punto de dar vacaciones al blog y en momento profesional convulso –en la comunidad autónoma gallega- con debates alrededor de cuál es la clave o lo que nos falta para la mejora de la calidad de la educación infantil, recordamos una historia contada por duplicado por J.A. Marina y por M.A. Santos Guerra en dichos encuentros, sobre tres trabajadores que estaban haciendo una tarea similar, que requería esfuerzo y tesón: picar piedra; pero la actitud con la que la realizaban era muy diferente: uno maldecía el castigo, otro la realizaba rutinariamente a la espera del jornal y el tercero disfrutaba imprimiéndole a su trabajo un sentido elevado y motivador.

Nosotras siempre nos consideramos constructoras de catedrales; tenemos la completa seguridad de que las familias de nuestro alumnado coinciden con nuestra apreciación, y estamos convencidas de que no se les pasaría por la cabeza ponernos a picar piedra por mucha falta que les hiciera. Sabemos y saben que nuestro fin en la vida de sus hijos/as es mucho más elevado, por lo cual sería malgastarnos pidiéndonos que hiciésemos lo que cualquier otro puede hacer.

Puede que estemos erradas, puede que tengamos una visión equivocada de la opinión de los otros sobre nosotras…, pero ciertamente, creemos que las familias y la sociedad tienen otras expectativas sobre nuestro trabajo.
Es cierto que hay picapedreros, también que hay algunos canteros, y muchos y muchas constructores de catedrales; sería una lástima que acabáramos haciendo trabajos en los que desaprovechemos nuestro potencial…, pero será lo que quiera la sociedad, depende de lo que precisen: piedra desmenuzada de cualquier manera, piedra labrada o piedras angulares.
A decir verdad nuestra actitud es determinante de la consideración que tenemos sobre nuestros trabajos y de la forma en la que los realizamos; pero, asimismo, son decisivas las expectativas y el respeto de los demás sobre nuestra tarea.

Educar con co-razón

In EmocionArte on 19/06/2011 at 21:00

EDUCAR CON CO-RAZÓN, José María Toro from Bivium Comunicación on Vimeo.

Una de las conferencias del II Encuentro Aprato que no nos dejó indiferentes fue la de José Mª Toro, al que nunca habíamos escuchado con anterioridad.

Como él se define, es un hombre que ordeña las palabras; nos hizo caer en la cuenta de que empleando unas u otras estamos transmitiendo nuestros pensamientos inconscientes. Fue muy ocorrente su observación en cuanto al informe PISA, que en su opinión, con ese nombre, necesariamente es una visión inclinada.

Tiene una mirada tan personal, de la función docente -a veces parece que roza el misticismo-, que tan sólo podríamos repetirla a riesgo de equivocarnos, por lo cual, y dado que hay grabaciones de sus intervenciones, preferimos remitiros a esos vídeos, así como a su publicación “Educar con con-razón”. Una “rara avis” en el mundo educativo.

La imposición de materiales y de formas de trabajo

In RebelArte on 25/05/2011 at 20:01

Dicho todo lo anterior, y entendiendo lo que dice Beatriz Trueba en cuanto a la influenza de los paradigmas educativos en la elección de materiales curriculares, hay veces que esta decisión no depende del docente que los va a emplear; hay centros en los que se impone el uso de material editorial, independientemente de las concepciones educativas que se tengan. Hay quien, aun así, bordea el escollo y paralelamente realiza pequeños proyectos, pero es una situación bipolar.
Siendo difícil de asumir tener que trabajar con fichas cuando se cree que pode hacer de otro modo más significativo, igual de peligroso es imponer el trabajo sin ese apoyo, especialmente cuando no hay plantillas estables en los centros educativos o cuando hay personas con dependencia del material estandarizado. Hay quien asume la decisión del centro, pero mete en el aula “fichas de contrabando”; las fotocopiadoras están a toda máquina, reproduciendo fichas pirateadas de los ejemplares de muestra que dejan las editoriales o de las que se descargan de la red. Es también una situación bipolar.
Trabajar sin material editorial, bien realizando proyectos, secuencias didácticas u otras variables requiere de conocimiento y de coordinación de todo el equipo que interviene con el alumnado, de lo contrario acaba siendo un remix de improvisacións sin coherencia interna. Y entraña más implicacións incluso que las que tiene el uso de fichas. Sugeriríamos que tan sólo se adoptasen esas decisiones generales cuando todo el equipo esté en la misma órbita pedagógica, cuando se realicen proyectos de formación conjuntos y cuando tengan lugar reuniones de debate y reflexión para consensuar el modelo de escuela, de docente y educación que se pretende.
Cuando un centro decide prescindir del homogeneizador material editorial, debe tener en cuenta:
-Los diferentes paradigmas de la totalidad de las personas integrantes del equipo; atendiendo a que habrá personas con mucha experiencia en esta forma de trabajo y otras sin ella. Si las experimentadas arrastran a las noveles, tiene que ser con todas las consecuencias, haciendo casi una labor de acompañamento.
-Contemplar la posibilidad de que a lo largo del curso pode haber personas interinas y substitutas, que están por un período breve y desconocen los modos de hacer del centro.
-Las especialistas o profesorado de apoyo que entra en un aula en la que se trabaja de esa manera también deben ser partícipes de la metodología que se emplee.
-Que no es lo mismo trabajar por proyectos en una unitaria que en un centro grande con el “movimiento” de profesorado que tienen a diario y con el ajetreo de los equipos dinamizadores.
-Hace falta explicarle a las familias –que siempre tienden a comparar el centro con otros que conocen por referencias- las implicación de estas decisiones, cómo tienen que observar los avances de sus hijos diciéndoles que no hay lote de fichas realizadas al final de trimestre.
-Trabajar atendiendo a los intereses del grupo es muy gratificante, siempre toma derivas no planificadas, siendo así difícil unificar ítems de evaluación por nivel o por ciclo; puede que no sean los mismos entre dos clases del mismo nivel o que no tengan nada que ver con los del mismo nivel en el curso pasado.
Cuando escuchamos a alguna compañera que, en un arrebato de entusiasmo tras asistir la un curso de formación sobre trabajo por proyectos, decide abandonar terreno conocido y lanzarse a la aventura, siempre le aconsejamos prudencia, reflexión, lectura y, sobre todo que trate de verse/imaginarse en esa nueva situación (qué hará, cómo, cuándo…). Como todo, es un proceso evolutivo lento, un/una no se transforma de la noche para la mañana.

La libertad de no estar supeditados a material estandarizado es una sensación de crecimiento profesional extraordinaria para quien la siente por decisión propia, ahora bien, genera auténtica ansiedad y ataques de pánico en aquellas personas a quienes les es impuesta.
Los libros de fichas en infantil no tienen sentido, pero liberarse de ellos no es un fin en sí mismo.
Tal y como adelantamos en “Clases take away”, aun le dedicaremos alguna entrada más a los materiales curriculares en infantil; ahora tan sólo esperamos haber sabido exponer nuestra opinión –sin fundamentalismos- sobre las ventajas e inconvenientes de trabajar con o sin material editorial.

Análisis de materiales curriculares en infantil

In RebelArte on 25/05/2011 at 20:00

Las personas que habitualmente siguen este blog, ya podrían aventurar que no entra dentro de nuestras futuras intenciones introducir material editorial en nuestras aulas. Como decíamos en la entrada anterior, lo empleamos en nuestros inicios profesionales, luego fuimos ganando seguridad y experiencia fruto de la formación, de las lecturas y del intercambio con otros profesionales y descubrimos que había otras maneras de hacer, que nos implicaban y nos motivaban más a nosotras y a nuestro alumnado –o eso creemos- ; y vimos que el material impreso nos esclavizaba,por ello lo dejamos. Descubrimos que hay otras maneras de enseñarles, por ejemplo, las formas xeométricas sin necesidad de repasarlas, colorearlas, pegarle gomets o picarlas con un punzón. Vimos que la vida real nos brindaba ocasiones de aprender, de descubrir, de investigar, de jugar, sin necesidad de vivir en ese mundo irreal que es el de la cultura de las fichas. Desde entonces, unas veces mejor y otras peor, vamos trabajando sin abrir el cuaderno de fichas en la página que toca, venga o no a cuento.
Pero con todo eso, siempre decimos que no somos radicales en nuestras posturas; nada es bueno ni malo de por sí; existe, además, una concepción errónea de que las personas que trabajan sin fichas son innovadoras, y esto no es siempre así; también se cometen muchas incoherencias; pero ya sabéis de la tendencia a etiquetar a todo el mundo.

Hace poco tiempo leímos un artículo de Beatriz Trueba Marcano, “Modelos didácticos y materiales curriculares en educación infantil”, publicado en Investigación en la escuela, nº 33 en 1997. En este, tras analizar la relación existente entre materiales curriculares y autonomía del profesorado, ofrece una organización de la práctica curricular en EI que se desarrolla alrededor de cuatro concepciones pedagógicas diferenciadas. Sostiene la autora que “la elección de un tipo u otro de materiales curriculares no es un hecho aislado, sino que está intimamente unido a un paradigma o modelo educativo determinado (y esto es así, tanto si el docente es consciente de este modelo subyacente como si no lo es): detrás de una u otra concepción de los materiales curriculares se esconde una u otra concepción de modelo de profesor y modelo de formación del profesor.” Continúa analizando cuatro paradigmas educativos (tradicional, racionalista/tecnológico, espontaneista e interactivo/coparticipativo), que nunca se dan en estado puro, y los materiales que emplea el profesorado que responde a uno u otro perfil. Finalmente presenta una guía de análisis de materiales curriculares para ser empleada por el profesorado de EI con la finalidad de que seleccionen material a partir de los principios educativos en los que basan su práctica.

Consideramos sumamente interesante esta guía, tanto para las personas que seleccionan material editorial como para las que trabajan de otro modo y con otros materiales para chequear su práctica, atendiendo a aspectos como significatividad, diversidad e identidad, globalidad, interacción y comunicación, autonomía, creatividad, estética y descentralización. Se puede leer aquí (se recomienda imprimir).
Es altamente recomendable, esclarecedora y, creemos que, oportuna.

Clases take away

In RebelArte on 25/05/2011 at 08:00

Hace muchos años que no empleamos material editorial en nuestras aulas –en nuestros inicios profesionales sí lo hicimos-, sin embargo, desconocíamos lo que hay a día de hoy en el mercado. Como queríamos dar nuestra opinión en cuanto a ese tema –libros de fichas, ¿sí o no?- hicimos un recorrido por las ofertas de las distintas editoriales.

Lo que encontramos, dio pie a que titulásemos la entrada de este modo; la sofisticación del material actual consiguió niveles muy altos; las editoriales nos dan todo hecho -para coger y llevar-, están en todo, son grandes conocedores de la situación y de las necesidades del día a día en las aulas, tanto del alumnado como del profesorado.

Cuando te decantas por un proyecto editorial, además de las consabidas fichas de aula, el lote incluye: las programaciones anuales, las trimestrales, las de cada unidad –tema o “proyecto”- en papel y en soporte digital; hojas de observación/evaluación del alumnado; toda la tipología de comunicaciones con las familias, entrevistas y convocatorias; artículos o revistas con información para los progenitores, incluso un bolsito para que las criaturas ejerzan debidamente su papel de porteadores de información; cartel de los aniversarios, corona y tarjetas de felicitación; fototarjetas; paneles de consecución de hábitos con sus correspondientes adhesivos; llaveros con las mascotas; láminas murales o de esas que se le presentan al alumnado precedidas por el sonido de una campanilla, para que vayan categorizando las imágenes en niveles ascendentes de complejidad; una selección de reproducciones de obras artísticas, canciones, audiciones, recursos TIC, incluso para la pizarra digital…, y así un sinfín de cosas que cubren todas las necesidades que puedan surgir al largo de un curso. Es posible que en pocos años vengan con un maestro/a para ejecutarlos (la proletarización docente que diría Apple). Entonces serían perfectos.

Entrando con más detalle en los libros de fichas del alumnado, vemos que también pensaron en todo: en las conversaciones y actividades previas a su realización, en el qué hacer y cómo hacerlo, el antes y el después -no hay resquicio para la improvisación-, te dicen también qué música o recurso emplear en cada momento, indicando los objetivos que se conseguirán, la vinculación de estos con las competencias básicas y los criterios de evaluación. Hay cuadernillos fraccionados para cada trimestre de las distintas “materias” -de inglés, de religión, de música, de psicomotricidad, específicos para la comunidad autónoma de Galicia –con elementos típicos y diferenciadores de nuestra cultura-, hasta “cuadernos de hojas en blanco”.
Las fichas, todas ellas tienen implícito el trabajo de hábitos y valores; por poner un ejemplo, en una de estas hay que pegar trozos de papel en una papelera para aprender a tener la clase “recogida y ordenada”.
¡Es absolutamente increíble!
Hay material de este tipo, tanto para el ciclo 3-6 como para 0-3.
¡Increíble también, fichas para niños y niñas de 1 o 2 años! Fichas en las que estampar las huellas de sus manos o en las que pegar la etiqueta del pañal.
Bien, y todos/as os preguntaréis, si tan maravilladas quedasteis, ¿el próximo curso vais a emplear material editorial en vuestras aulas?
Hay que pensarlo; es tentador, incluso por otros atractivos incentivos con los que nos tratan de “conquistar”.
La respuesta en próximas entradas, ya que esto requiere de mucho tiempo para contestar argumentando los pros y contras que le vemos a este tipo de decisiones.
Tan sólo avanzamos que estamos pensando si nos están ofreciendo libros para los maestros o buscan maestros para los libros.

Formación en infantil

In FormArte on 18/05/2011 at 00:02

En fechas recientes plasmamos en tres entradas nuestras reflexiones alrededor de la formación y trans-formación del profesorado. Ahora coincidiendo con la publicación del nuevo decreto que regula la formación del profesorado en Galicia, queremos recoger la opinión del profesor Miguel Zabalza alrededor de los ejes fundamentales que deberían constituir la estructura fundamental de la formación del profesorado 0-6, contemplados en el artículo “La formación del profesorado de EI”, publicado en la revista Participación Educativa nº 16; estos son:
-conocer en profundidad el desarrollo infantil
-saber desarrollar el currículo de la etapa
-llegar a adquirir y practicar nuevas habilidades de enseñanza a niños/as pequeños
-conocimiento de la profesión
-conocimiento de ellos/las mismos/las
-conocimiento de las escuelas o instituciones donde ejercen su trabajo
Si esos son, a su entender, los aspectos centrales de la formación, apunta también, algunos contenidos que necesariamente deberían tenerse en cuenta a la hora de planificar para este colectivo:
-la soledad del trabajo diario (conocimiento personal)
-a coordinación y continuidad entre lo profesorado
-la inserción en el entorno
Sin olvidar, por supuesto, una buena integración entre la formación inicial y la continua; algo que por lo de ahora parece difícil de alcanzar.
Aun coincidiendo con lo anteriormente dicho sobre el papel determinante de la formación del profesorado en la mejora de la calidad de la educación, nos atreveríamos a apuntar ciertas dudas que nos surgen, porque al igual que hay excelentes profesionales que casi no asisten a actividades de formación, conocemos a “adictas” a las actividades formativas a quienes no se les nota nada esa “sobresaturación” de conocimiento y de innovación. Entonces, puede ser:
-que en el aprovechamiento que se pode hacer de la formación influyen sobre todo las creencias individuales sobre la educación, sobre el currículo y sobre el modelo de escuela;
-que la formación no sea la acertada porque los modelos que se transmiten de docente, de educación o de la función social de la escuela no son claros y unívocos.
Continuaremos reflexionando sobre la formación del profesorado en próximas ocasiones.

Cuentos políticamente correctos

In ActualizArte on 18/05/2011 at 00:01

Si hay algo que contamine la literatura es lo “ políticamente correcto”. No pretendemos recuperar un debate tan controvertido que ya tuvo su momento en fechas recientes. Tan sólo hacer tres recomendaciones de lectura al hilo de esta tendencia que lleva a situaciones hilarantes y ridículas en extremo. Nada es blanco y nada es negro.
1ª Un clásico como “Psicoanálisis de los cuentos de hadas” de Bruno Bettelheim, en el que defiende la tesis de que los cuentos de hadas son una fuente interminable de placer estético y tienen una grande influenza en la educación de los más pequeños porque incorporan una componente terapéutica que les ayuda a encauzar sus conflictos subconscientes. Se pueden leer también las conocidas “funciones Propp” de los arquetipos presentes en los cuentos infantiles tradicionales, apuntadas por el analista de la morfología de los cuentos rusos, Vladímir Propp.
2ª El libro “Cultura infantil y multinacionales” coordinado por Shirley R. Steinberg y Joe L. Kincheloe, en el que se dedica un capítulo a exponer críticamente cómo las películas de la factoría Disney basadas en cuentos tradicionales, moldean la forma en la que los niños y niñas comprenden las relaciones que se establecen de sexo/género, violencia/justicia, riqueza/pobreza.
3ªDos obras de James Finn Garner, “Cuentos infantiles políticamente correctos” y “Más cuentos infantiles políticamente correctos”, con gran repercusión a nivel internacional. Desde aquí se puede leer el primero de esos cuentos, en el que una moderna y comprometida Caperucita visita a su abuela para llevarle alimentos saludables y agua mineral.

Código deontológico de los docentes

In ActualizArte on 13/05/2011 at 21:00

El último número de la revista Participación Educativa, del Consejo Escolar del Estado, dedica un monográfico a “Profesorado y calidad de la educación”, entre otros interesantes artículos podemos leer “Un nuevo código deontológico para la profesión docente” de Alejandro Tiana Ferrer, en el que analiza la necesidad de un planteamiento explícito de los compromisos y de los deberes profesionales que los componentes de la profesión deben asumir y aplicar en su ejercicio cotidiano. El estilo y actuación que debe caracterizar a un/una buen/a profesional.

Como anexo, reproduce el Código Deontológico aprobado por el Pleno del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, en noviembre de 2010.
Entre los principios de actuación contempla: la responsabilidad y ejemplaridad; justicia, veracidad y objetividad; solidaridad y responsabilidad social; desarrollo del espíritu crítico en el alumnado; principio de no interés; y principio de formación permanente.
A continuación, establece cuáles son los compromisos y deberes de los profesionales de la docencia en relación:

-con el alumnado

-con las familias y tutores del alumnado

-con la institución educativa

-con los compañeros y compañeras

-con la profesión

-con la sociedad

Para leer con detenimiento, pensando si cumplimos, si se cumplen, si los cumplen, todos y cada uno de los integrantes de la profesión docente. A veces también hay que mirar hacia dentro.

Las Letras Gallegas en Infantil

In RebelArte on 11/05/2011 at 08:00

Supongo que muchas de las personas que leen este blog recordarán de sus tiempos estudiantiles alguna de las situaciones que siguen:

-Las lecturas que nos recomendaban en el instituto –grandes obras de la literatura- eran más acordes con los gustos del profesorado que con los intereses del alumnado; siempre tuve la sospecha que algunas ni siquiera le gustaban la ellos. Bien es cierto que no había las posibilidades actuales en cuanto a la literatura juvenil, pero, en un elevado porcentaje, ahuyentaron a muchos adolescentes del gusto por leer.

-En la materia de Literatura, copiábamos al dictado algo del estilo de “Juan Ramón Jiménez, Premio Nobel de Literatura, nació en Moguer en 1881 y murió en Puerto Rico en 1958. Casado con Zenobia de Campubrí. Autor de “Platero y yo”…”, para más tarde memorizar y repetir por escrito el día del examen. ¡Grandes conocimientos los que adquirimos sobre la literatura!. En aquella época se hacía así…

A día de hoy, todos/as somos conscientes del nulo valor de esas actuaciones de fomento del hábito lector, del conocimiento de la literatura y de las distintas manifestación literarias. Sin embargo, ¿cómo es posible que sigamos a haciendo lo mismo?

Llevo tiempo insistiendo en que los autores homenajeados en el Día de las Letras Gallegas no son los más adecuados para acercar a nuestro alumnado a la lengua y a la cultura gallega, a nuestras letras, porque ninguno de ellos –hasta el momento- trabajó pensando en el público infantil. Entonces sólo caben dos posibilidades: o estoy totalmente equivocada o se está haciendo mal.

Ahora veo versiones “modernas” de lo que yo viví en mis tiempos de estudiante: actividades en formato Java Clic, en LIM o Hot Potatoes, haciéndole saber a los niños y niñas de 3, 4 y 5 años que el padre de Lois Pereiro era cristalero, que por su villa pasaba el tren y que su apellido nos recuerda a un árbol frutal. También hay historias como “El pequeño Lois Pereiro” al estilo de “El pequeño Picasso” o “El pequeño Miró” que se completan con puzles y sopas de letras para comprobar que los chavales saben distinguir Monforte de Mondoñedo, ¡cuestión importante para el objetivo que estamos a perseguir! Además de adquirir destreza en el uso del ordenador –niños y profes-, no soy capaz de ver la gran aportación de estas actividades a nuestra lengua, a nuestras letras, a nuestra cultura que se trata de visibilizar en esta celebración para respetarla y mantenerla viva.

De mi experiencia personal sé que, pese a todo, me hice lectora porque mis padres –fieles a la idea de que leer es la manera de abrirse al mundo- me dejaron leer lo que me gustaba: libros que hablaban de niños/jóvenes como yo, libros que entendía lo que me decían, libros que me hacían dejar otras cosas para saber cómo acababan…, serían de buena o mala calidad literaria, pero me despertaron las ganas de leer. El primer libro que leí en gallego fue “Memorias dun neno labrego”, me gustó a rabiar porque entendía lo que decía, su lenguaje me era conocido, de lo que hablaba me era próximo tanto por el contexto –la aldea- como por las inquietudes del protagonista. Luego leí otros muchos que no me gustaron, pero no me hicieron desistir de la idea de leer porque ya había descubierto que había libros buenos, ya me había picado el gusanillo; sería cuestión de insistir, tenía que encontrarlos.

Sé con certeza que lo que acabo de relatar es similar a lo que le sucedió a muchas personas, entonces cabe preguntarse ¿qué es lo que nos lleva a repetir con nuestro alumnado lo que no dio buenos resultados con nosotros/as? ¿Acaso lo hacemos porque viene marcado por la normativa?, ¿así demostramos nuestro compromiso con la cultura gallega?, ¿dónde se nos dice que hay que hacerlo así? Ningún maestro de infantil le daría a los críos un puzle de mil piezas; ya que para que entiendan como se hace y que no se desanimen hay que comenzar por los de cuatro o seis –incluso con modelo- y luego poco a poco ir incrementando el nivel de complejidad; sabemos mucho de autoestima. Cualquier maestro de infantil sabe que le debe proporcionar al alumnado experiencias significativas para que se produzcan aprendizajes significativos; sabemos mucho de pedagogía y de didáctica. Cualquier maestro sabe –no hace falta ser maestro para saberlo-, que en la educación infantil hay que ir de lo más cercano a los niños a lo más lejano, acompañándolos y dándoles una margen de autonomía; sabemos mucho de andamiaje cognitivo. Por todo ello, ¿cómo es posible que hagamos lo que estamos haciendo?

Festejemos todos los días nuestras letras gallegas. Leámosle a nuestro alumnado libros hechos para ellos por los excelentes escritores/as, ilustradores/as y editores gallegos; realizados con la intención de llegar al público infantil, en los que se le habla con palabras que entienden de temas que conocen. Descubrámosle la riqueza de nuestro vocabulario, de las palabras que sólo existen en gallego. Mostrémosle los nombres gallegos de algunos compañeros y compañeras. Hagámosle ver que se pueden tejer las palabras para que luzcan toda su belleza produciéndonos todo tipo de sensaciones. Disfrutemos todos los días con la lengua gallega. Hablémosle en gallego. Escuchémoslos en gallego. Es la mejor manera de celebrarlo.

Si esto se hace bien, tened por seguro que entenderán la obra –y la vida- de Lois Pereiro y de tantos gallegos y gallegas que trabajaron denodadamente por nuestras letras, a pesar de que no tener como público objetivo a los niños y niñas de infantil.

Nota: diría lo mismo si estuviésemos hablando de las letras españolas, de las letras europeas o de las letras universales; este año le concedieron el Nobel de Literatura a Vargas Llosa y no sé de nadie que le haya leído a su alumnado de infantil su obra o que le haya contado su vida, por ese motivo.

II Encuentro Nacional AFrato

In FormArte on 28/04/2011 at 08:02

La Asociación Pedagógica Francesco Tonucci acaba de publicar el programa del II Encuentro Nacional, “El mundo de las emociones, los sentimientos y los valores en el juego de educar”, que tendrá lugar en Granada los días 3, 4 y 5 de junio de 2011.

Tan sólo vamos a apuntar los títulos de las conferencias y quien las impartirá, con eso, creemos que ya es motivo de sobra para vernos allá.

-“El diccionario de los sentimientos en la escuela de hoy”, José Antonio Marina.

-“Los niños y niñas no aprenden lo que les enseñamos, nos aprenden la nosotros”, Antoni Zabala.

-“Arqueología de los sentimientos”, Miguel A. Santos Guerra.

-“Cuando el piso de abajo de la escuela huele a naranja”, Carmen Díez.

-“Una educación que siente, valora y ama”, José Mª Toro.

-“¿Cuánto vale un niño?”, Francesco Tonucci.

Y otros muchos momentos interesantes en los que la Asociación AFRato presentará el Consejo del Alumnado, u otros en los que Marina, Tonucci y Zabala responderán las preguntas de los niños/as y del público.

Situación del profesorado en la OCDE

In InformArte on 27/04/2011 at 15:00

Infografía en la que recogen datos sobre la situación del profesorado en los países de la  OCDE: salario, ratios (alumnado/profesor) y  horas de clase.

Recomendamos la lectura de las reflexiones de XarxaTIc sobre esta información.

Teachers Worth Around the World | Infographic |
Via:Master-Degree-Online.com

10 claves para una enseñanza más eficaz

In ActualizArte on 08/04/2011 at 00:02
50 años de estudio sobre la cognición humana, el aprendizaje, la memoria, las estrategias de almacenamiento-recuperación de la información, dan como resultado diez puntos clave para la mejora de la enseñanza. Que nadie espere algo fuera de lo común, nada nuevo. Pese a todo, ¿se tienen en cuenta en las escuelas?
Síntesis educativa, avanza los resultados de una investigación en el campo de neurociencia con gran aplicación en el campo de la enseñanza. Veamos estos diez puntos:
1º Repetición apropiadamente espaciada favorece la retención y profundidad de la comprensión.

2º Recompensa-esfuerzo, componentes esenciales del aprendizaje.
3º Visualización y ensayo mental contribuyen al proceso de adquisición de conocimientos.
4º Compromiso activo del aprendiz en el proceso.
5º Estres moderado estimula la actividad sináptica.
6º Fatiga de sesiones intensas de aprendizaje hacen preciso el descanso oportuno.
7º Multiarea favorece si todas las tareas se encaran al área a trabajar.
8º Estilos individuales de aprendizaje requieren diferentes modos docentes.
9º Involucración activa; es decir lo de aprender a aprender, a hacer, ser, a conocer …
10º Volver sobre la información y los conceptos empleando el multimedia como refuerzo del aprendizaje.
Nos atreveríamos a decir que la clave está en cómo se desarrollen esos aspectos.

Para quien diga “bah, nada nuevo!” una sencilla prueba:
Haga firme propósito de tomar nota -como si de un observador externo se tratase- de una sesión de clase; al finalizar, tratando de ser lo más objetivo/a posible, anote su intervención con el grupo. Tras la lectura de estos apuntes, responda con honestidad si cumplió con los 10 puntos tan “archisabidos”. Pueda que ni sea preciso hacer la anotación, tan sólo suscitar este tipo de reflexión.
Bien, puede que hoy no tenga su mejor día; puede que esta no sea la semana idónea; es posible que los pequeños no estén en un buen momento …, o es que la mayor parte de nuestra intervención se centra más en el control disciplinario que en los aspectos cognitivos. ¿O es posible que no llevemos a la práctica lo que tan bien sabemos que da buen resultado? ¿Será que a los docentes nos va para un lado el discurso y para el otro la praxis?
Demoledor…,¿o no?

Expectativas educativas de las familias

In ActualizArte, FamiliarizArte on 08/04/2011 at 00:00

El IFPIIE del Ministerio de Educación acaba de presentar el estudio “Posiciones y expectativas de las familias en relación al sistema educativo. Exploración cualitativa“, que tiene como propósito hacer un sondeo de cómo se sitúan las familias ante la educación de sus hijos e hijas; cuáles son sus expectativas, demandas, críticas …, y cuál es el papel que creen deben asumir ellas.

En primer lugar establecen una tipología de posiciones discursivo-ideológicas de las familias: la paternalista, la clientelar, la institucional y lal liberal. Continúan con un análisis de las líneas de confuencia y contradicción entre las anteriores posiciones. Asimismo, identifican las principales características sociales (sexo, tipo de familia, clase social, hábitat residencial, etc) que inciden en la configuración de cada uno de los discursos ideológicos identificados.

Para la realización de este estudio recurrieron a grupos de debate integrados por padres y madres que se corresponden con esos segmentos sociales.

Lo consideramos una lectura muy interesante, porque, pese a la que se centran en el período de escolaridad obligatorio, veremos identificados todos los padres y madres con los que nos reunimos. En infantil casi todas las expectativas familiares sobre la escuela parecen coincidir, pero tan sólo es eso, una apariencia, de inmediato nos percatamos de cuáles son las diferencias entre cada una de ellas, a veces, se perciben incluso entre los dos progenitores.

Está estructurado de la siguiente manera:

1ª parte: el proceso educativo en el seno del hogar. Se analiza en clave del principio de autoridad, de los contenidos y metas de la educación, de los peligros del mundo exterior (dispositivos de comunicación y consumo), y del modelo implícito de ciudadanía.

2ª parte: los padres y madres ante la escuela de los sus hijos/as. Se atienden los papeles de la escuela y de la familia, el profesorado, las metas académicas (éxito y fracaso escolar), la autoridad de los centros, y la política educativa.

Una lectura que nos puede ayudar a comprender las demandas de las familias.

¿Hiperactividad?

In RebelArte on 04/04/2011 at 21:00

Ilustración de Cristal Reza Cardero

Cuando decíamos que queríamos hablar de la hiperactividad no nos referíamos al trastorno de la psicopatología infantil de base neurológica, conocido por los profesionales como déficit de atención con hiperactividad, tan bien explicado por la pedagoga Isabel Orjales en el vídeo-documental de la UNED, o en la documentación del CRENA. No, queríamos dedicarle una entrada a la moda cada vez más extendida de etiquetar a los menores faltos de normas y de disciplina como “hiperactivos”.

Las familias de los niños/as con TDAH suelen definirlos como maleducados, inmaduros o gamberros, y ahora, curiosamente, las familias de niños malcriados, traviesos y vándalos suelen decir que son “hiperactivos”. Lo peor, es que hay profesionales de la psicología, pedagogía o pediatría que los diagnostican como tales, llevándolos por un sendero -de pago, claro- que va desde el tratamiento psicopedagógico hasta el farmacológico. Es una absoluta irresponsabilidad y falta de ética profesional, o de ignorancia total. Creemos que los colegios profesionales de pedagogos y psicopedagogos deberían intervenir de alguna manera, ya que luego, lo que está ocurriendo es un descrédito para un colectivo serio y riguroso. Pero aun pueden ir más allá en su mala praxis, a veces engañan a las familias diciéndole que sus hijos/as son de “altas capacidades” de ahí su inadaptación y rechazo a la escuela. ¿Se percatarán del daño que le están haciendo a las criaturas forjando tales expectativas en sus progenitores?

Cada vez es más frecuente que en las tutorías los padres y madres nos pregunten, con la voz muy queda, si su hijo/a será hiperactivo, porque no se centra, no le dedica atención la casi nada, le cuesta estar quieto …, esto tras acudir al otorrinolaringólogo para descartar que sea sordo/a. En estos casos conversamos con ellos intentando indagar si en casa tienen normas claras y bien definidas; se le dan órdenes cortas, concisas y coherentes; si el ambiente es organizado, ordenado y sereno; si suelen reconocerle a su hijo/a el esfuerzo favoreciéndole una autoestima positiva; si son superprotectores y se ceden ante todos sus caprichos; si cumplen con los castigos y recompensas; si poco a poco le hacen responsabilizarse de ciertas tareas y acciones … Luego también les preguntamos cómo creen que puede actuar una criatura que está confinada en el mismo espacio desde las siete de la mañana hasta las siete u ocho de la tarde, tras pasar por las manos de unos y de otros hiperestimuladores en actividades hipermovidas; cómo creen que pueden reaccionar al hiperbombardeo televisivo de flashes y mensajes; cómo pueden sobrevivir a la hiperoferta lúdica de los fines de semana en un maratón de cuentacuentos, payasos, e hinchables hiperdivertidos. Concluimos que sólo pueden vivir de una manera: hiperacelerados, hipercansados, hiperconsentidos, hiperagresivos e hiperdescentrados; es decir, lo que popularmente de denomina “hiperactividad”.

Patologización de la infancia

In ActualizArte on 04/04/2011 at 12:11

Desde hace algún tiempo queríamos hablar sobre la patologización de la infancia y el consumo infantil de drogas psiquiátricas. Ahora, el artículo publicado en el periódico argentino Síntesis educativa, “Gran Bretaña: niños diagnosticados con TDAH reciben psicotrópicos como caramelos” nos hace recordar este tema.

Una investigación de The Guardian revela que niños/as de 4 años están siendo medicados con Ritalin o similares, en respuesta a las presiones de los padres para controlar problemas comportamentales, lo que llevó a que la principal asociación psicológica de UK solicite una revisión de los protocolos de tratamiento del TDAH. Aquí está pasando lo mismo, ya se ven casos de niños negligentemente medicados para controlar su impulsividad pero aun nadie dio la voz de alarma.

A día de hoy hay una invasión de diagnosis que llevan a que un niño/a sea catalogado por los síntomas que presenta perdiendo así su identidad. Hay un uso generalizado del DSM IV en los consultorios psicológicos y pediátricos; incluso en el ámbito escolar es frecuente que los docentes diagnostiquen a los niños con ese manual considerando esto un avance de cara a la resolución del problema, cuando, la mayoría de las veces, no pasan de ahí.

Dedicaremos otras entradas a la hiperactividad, pero ahora tan sólo quisimos hacernos eco de la noticia y recomendar el visionado de dos vídeos de la Comisión de Derechos Humanos en los que nos alertan de los peligros del “etiquetado de trastornos” y de los riesgos del uso de drogas farmacológicas con niños/as.

Dónde lees y cómo lees

In ContArte on 29/03/2011 at 00:01

La FGSR acaba de poner en marcha la acción Dónde lees tú, en la que, con la finalidad de la promoción de la lectura, recogen “leotestimonios”, documentos e imágenes prestando atención a las personas que leen, en sus lugares de lectura, si lo hacen solas o con otros, a quien le leen o quien les lee, etc.

Nos gustó tanto la iniciativa que, de cara al Día del Libro, vamos a hacer algo similar; solicitaremos las familias del alumnado que nos envíen fotografías de momentos de lectura de sus hijos e hijas; con todas ellas prepararemos una exposición acompañadas de un pequeño pie de foto en el que cada cual explicará cuando lee, y por qué le gusta ese lugar y esa postura.

Para inspirarnos, vía Nosololibros, vemos el vídeo del espectáculo de danza y acrobacia “Traces”, de la compañía Les 7 doigts en el que adoptan posturas de lectura inimaginables e inverosímiles. Seguro que en nuestra exposición también veremos algunas imposibles pero cómodas para el lector o lectora.

El dónde y el cómo también importan e influyen mucho.

La (trans)formación del profesorado I

In FormArte on 12/03/2011 at 12:02

Días atrás leíamos en EDUGA n º 60 un artículo de Xabier San Isidro titulado “La vertiginosa (trans)formación del profesorado” en el que analiza las nuevas -y viejas- necesidades de formación derivadas de los cambios sociales; dice el autor que el alumnado en permanente “conexión” tiene una relación diferente con el tiempo y con el mundo, y eso es (o debe ser) la piedra angular en la que tiene que asentarse la formación del profesorado.


Ahora, nos llega información del II Congreso Estatal de la Red de Formación: conectando Redes, que tiene por objeto la reflexión, evaluación y toma de decisiones futuras sobre el desarrollo de la formación permanente del profesorado. A lo largo de los días 4, 5 y 6 de abril estudiosos destacados en el terreno de la formación como Carlos Marcelo, Francesc Imbernón o Jaume Martínez Bonafé, entre otros, analizarán su impacto en la mejora de resultados académicos, la calidad vs. cantidad, las comunidades y redes de profesorado, la detección de necesidades, las estrategias formativas, etc. Nada nuevo y nada viejo; al igual que en todos los debates sobre educación: la búsqueda de la calidad (término polisémico y mudable), la eficacia y la eficiencia, tan sólo aderezado con la irrupción de las nuevas tecnologías.

Volviendo al artículo de San Isidro, en este señala que el reto más importante de la educación contemporánea es la (trans)formación del profesorado. Nos gustó esa doble acción que apunta: transformar-cambiar al profesorado, y trans-formación como ir más allá de la formación, superando el clásico concepto de formación. Precisamente en un momento en el que se dan dos grandes paradojas en la formación:

-aquellas personas “menos” necesitadas de formación son las que tienen más interés por formarse -incluso asisten a actividades sin reconocimiento o no directamente relacionadas con su ámbito y por las que, en algunos casos, tienen que pagar.

-aquellas personas “más” necesitadas de formación son las que más interés tienen por resistirse y huir de la formación -no participando o poniendo la prueba la capacidad de control de los organizadores de actividades express con reconocimiento, y por las que, en algunos casos pagan por no tener que ir.

El como llegamos a esta situación se debe a factores varios; hay quien apunta al sistema de acceso y de concurso en el cuerpo docente; puede ser, pero hace, no muchos años, ocurría lo mismo; siempre había una “bolsa” de profesionales que tan sólo se dejaban ver cuando les iba a vencer el plazo del sexenio y, al igual que ahora, empleaban trucos que iban desde la suplantación de personalidad hasta técnicas de escapismo que dejarían boquiabierto el Gran Houdini. Curiosamente, de ese grupo era/es desde donde se oían las voces más críticas contra la escasez o ausencia de oportunidades de formación -cuando uno no transita habitualmente por un sendero es difícil que conozca los detalles y variedad “paisajística”.

¿Dónde está el fallo de la formación?

Digamos que no estamos en momento álgido de debates sobre la formación del profesorado, eso tuvo su tiempo, especialmente en la década de los noventa, luego fue desfalleciendo. Lo que escuchamos, leemos y vemos en la actualidad no viene a ser más que una vuelta sobre lo mismo: no es posible la cuadratura del círculo. Esta cuestión poliédrica ya fue analizada desde cada una de sus facetas, de la combinación y de la fusión de ellas; podemos añadirle las posibilidades que nos brindan las tecnologías, pero el debate de fondo sigue siendo lo mismo, de tal manera, que hasta los grandes “gurus” abandonaron esa parcela. Pero, en cualquier caso, sigue siendo una cuestión fundamental: la mejora educativa pasa por la mejora de la formación del profesorado, mas, ¿cómo llevarla a cabo de forma óptima para que produzca la deseada (trans)formación del profesorado?

A día de hoy, con toda la variedad de modalidades, temáticas, formatos, momentos, espacios …, ¿qué es lo que pasa para que la formación no cumpla con su función?, ¿o es que sí la cumple? (Sigue)


La (trans)formación del profesorado II

In FormArte on 12/03/2011 at 12:01

He ahí nuestra somera opinión en cuanto a:

1º Modalidades formativas. No es posible inventar más; hay para formación individual o en grupo; breve o dilatada en el tiempo; en el propio centro o con un grupo estable; más centradas en la formación o en la innovación; in situ o en el extranjero; en ejercicio o liberado del mismo; promovido por la administración o por otras entidades; autoformación, asesoramiento directo, a distancia … ¿Cuál es la ideal? La que cada quien precise o pueda permitirse en un determinado momento de su vida profesional. De ahí que todas ellas tengan demanda. Siempre pensamos que las decisiones en cuanto a la formación suelen ir parejas a las circunstancias personales, por lo que habrá momentos en los que se procure el intercambio con iguales, en otro una inmersión de urgencia en un tema, y en otros la vida permite realizar un curso intensivo con una duración de una o varias semanas, distanciándonos del contexto habitual y zambulléndonos por completo en una temática -estos tienen, más de las veces propiedades terapéuticas, sanadoras y renovadoras del entusiasmo profesional-, al estilo de los cursos de verano del ministerio.

Todos los expertos destacan la formación en centros y la formación entre iguales como las mejores opciones; aun coincidiendo en que sería la vía óptima para la mejora escolar, también hay que contar con la inestabilidad de las plantillas, con las desigualdades formativas entre el staff, las diferencias insalvables de criterio que poco o nada harán por la formación de los implicados.

Para la (trans)formación del profesorado no es preciso inventar nuevas modalidades de formación, bastan las existentes, tan sólo hay que darlas a conocer y rentabilizarlas al máximo. Cada una de ellas fue concebida para conseguir unos determinados objetivos; no se pretende lo mismo con la realización/asistencia a un congreso en dos días, que unos encuentros en los que conocer e intercambiar experiencias, que en un curso de actualización, que en un PFAC, un GT o un SP. Bien es cierto que en los últimos tiempos, se viene observando un mestizaje entre todas estas modalidades que produce extraños híbridos, de tal modo que a la hora de evaluar estas intervenciones, puede que no se cumplan las expectativas iniciales o no se obtengan los resultados esperados.

2º Detección de necesidades. Se han vertido ríos de tinta alrededor de la detección de necesidades del profesorado; las necesidades sentidas, las percibidas, las demandadas…, invertido ingentes cantidades de dinero, de tiempo y de trabajo silente -manual o informático- en las encuestas sobre las necesidades formativas; el valor, utilidad y uso que se le da eso está por ver, por varias razones:

-Primera: tiene mucha importancia lo que el profesorado manifiesta como necesidad formativa, pero por el contrario no es habitual que se eche en falta lo que no se conoce o no se considera.

-Segunda: una cuestión es lo que se manifiesta cuando estás cubriendo una encuesta sobre necesidades de formación, y otra bien distinta son los motivos por los que decides inscribirte en una actividad: por la cercanía, porque asisten personas conocidas, porque lo imparten conferenciantes de reconocido prestigio, por la adecuación de las fechas y de la temporalización, por disponibilidad, etc.

Por lo que aun considerando la importancia de la detección de necesidades, no sería un tema clave en la (trans)formación del profesorado, máxime cuando hay feedback suficiente a través de las evaluaciones de las actividades que se realizan y a través del conocimiento de los centros del profesorado.

3º La temática de las actividades de formación. Pese a que hay quien apunta las tecnologías y la competencia en una lengua extranjera, nosotros no nos atreveríamos a asegurarlo. Somos un colectivo numeroso y diverso, con experiencias profesionales y vitales bien distintas, todos vamos pasando por distintas fases o etapas; en un determinado momento podemos sentir interés o inclinación por unas temáticas y luego por otras. La administración educativa establece habitualmente unas líneas preferentes de formación en función de necesidades emergentes tales como las competencias básicas, la mejora de la convivencia, la atención a la diversidad, etc., pero los motivos por los que uno decide participar tienen más que ver con lo ya anteriormente apuntado y con la necesidad que cada cual sienta de actualización científica, didáctica, organizativa o curricular.

Ahora bien, ¿cuáles son las temáticas que se deben abordar para producir la (trans)formación del profesorado? A nuestro entender, cualquiera, siempre y cuando los temas no sean más que un pretexto para introducir nuevas visiones metodológicas y didácticas en el profesorado. Y aquí aludimos a la responsabilidad de las entidades convocantes de formación. Cuando nos inscribimos en un curso sobre ecología, tecnología, idiomas o artes, por poner un ejemplo, no es con la finalidad de convertirnos nosotros o a nuestro alumnado en ecologistas, tecnólogos, políglotas o artistas, sino de saber despertar en ellos un interés, ganas de aprender, de descubrir, de organizar el conocimiento, de analizar, de argumentar, de enjuiciar, de valorar …

Idiomas, sí; manejo de herramientas informáticas, por supuesto …, puesto que puede hacerse a partir de cualquier tema; lo importante, que finalmente producirá la (trans)formación del profesorado, es que la mejora metodológica y didáctica sea el leitmotiv de la actividad formativa, no el tema en cuestión. (Sigue …)


La (trans)formación del profesorado III

In FormArte on 12/03/2011 at 12:00

4º Calidad de la formación. Pese a que la formación es un derecho y necesidad laboral inherente a las tareas docentes, más de las veces se siente como una obligación, y esta visión se acentúa cuando uno tiene la sensación de pérdida de tiempo. Y esto es algo que nadie perdona, y menos a la administración. Por ello consideramos que para la (trans)formación es necesario mejorar la calidad de la formación. Se debate sobre cantidad vs. calidad. Al igual que en todo, hubo un momento en el que si hizo precisa una formación que llegara al mayor número de profesionales; muchas horas, muchas actividades, al lado de la casa de cada uno. A día de hoy, personalmente, preferiría asistir a una actividad de un alto nivel de calidad aunque eso me supusiera un desplazamiento u ocupar parte de mi tiempo personal.

La sobreoferta de actividades de formación acarreó que se rebajaran sus niveles de calidad. Si hace quince años el catálogo de actividades era más bien escaso, hubo un momento en el que todas las entidades, asociaciones agrupaciones se sumaron a la formación del profesorado, con motivaciones de lo más dispares; las finalidades que persiguen van más allá de eso, entre ellas la búsqueda de afiliados, de socios, de beneficios económicos o de proyección social. Cabría preguntarse si todos ellos nos están dispensando la calidad deseable en la formación o si están manteniendo abierto un frente que les proporciona otras ventajas.

5º Las estructuras de formación del profesorado. Son el músculo de la formación, pero como tal, puede estar más o menos tonificado, más menos puesto a punto; pueden hacer movimientos de fuerza o rutinarios; poder dar respuestas voluntarias o espasmódicas. ¿Qué es preciso entonces que hagan los centros de profesorado para la (trans)formación del profesorado? Prioritariamente, y como ente que son, que promuevan la mejora de la calidad de la enseñanza mediante la formación permanente; como organización integrada por personas especializadas en la formación, que asesoren. Tanto nos da que sean especialistas, generalistas o por ámbitos -cualquier opción tiene pros y contras-, lo que necesitamos es de un equipo que se complemente, que transmitan el ejemplo de trabajo colaborativo que se debe dar en un centro educativo y que nos acompañen en nuestro proceso de crecimiento profesional abriéndonos posibilidades desconocidas de mejora educativa.

Como colofón, ¿cuál es el reto actual de la formación para conseguir la (trans)formación del profesorado?

1º Definir con claridad el modelo de profesor/a que necesita la sociedad, establecer las competencias que debe poseer, sin ir construyendo un collage continuo de añadidos dispares. Un/una docente no es ni más ni menos que eso, un docente, sin saturarlo de otras responsabilidades que pese a ser de carácter educativo tienen que ser asumidas por otras personas, entidades o servicios, y así, evitar, también, duplicidades y vacíos. Cuando hay un catálogo de competencias de casi todas las profesiones, ¿por qué no de los docentes? Pongamos las que consideremos, por acudir a un clásico, las de Perrenoud, por ejemplo.

Una vez definidas las competencias de un/una docente de infantil, de primaria, de un especialista de lengua extranjera en infantil, en primaria o en secundaria, de un orientador/a de un especialista en audición y lenguaje o de un director/a, hace falta desglosar los conocimientos, habilidades y destrezas que debe poseer, tanto para el trabajo directo con el alumnado, con el grupo, con los compañeros, con las familias, con la administración, etc.; tanto relacionadas con la materia que imparte, como con la manera en la que lo hace o como se actualiza; y en base a eso, agruparlos en módulos formativos a realizar bien como un itinerario o bien cubriendo aquellas parcelas carenciales. Lógicamente hay módulos que son comunes a todo el personal docente: el trabajo en equipo, las habilidades sociales y comunicativas, el manejo de herramientas informáticas …, y otras específicas de cada especialidad y nivel educativo. Puede parecer una propuesta excesivamente purista y difícil de realizar, casi de laboratorio y que deja de lado a la creatividad y la originalidad de la oferta formativa -si acaso sólo válida para la formación a distancia; también se le puede achacar que dejaría de lado la importante parcela de la autoformación, o de la participación en otras actividades no promovidas por la administración. Nada más lejos de la realidad y cuando menos sería un referente que todo docente debería tener presente, sabiendo aquellos campos en los que fue formado y en los que no. Nosotras mismas somos capaces de ver los inconvenientes de esta propuesta, pero también vemos que hay personas que -terca y obstinadamente- se matriculan siempre en actividades -puede que con distinto título pero con los mismos contenidos o los mismos ponentes- y escuchar las quejas de que no les aportan nada.

2º Velando por la rigurosidad en el diseño, organización y ejecución de acciones formativas. Es responsabilidad de la administración educativa, tanto de las propias como de las que autoriza su homologación.

3º Procurando la mejora de la profesionalización de los docentes, y evitando que se le añadan otras tareas, responsabilidades que pese a ser educativas no nos son propias ni del tiempo lectivo. Esta es unas de las actuaciones que “dignificaría” nuestra profesión y contribuiría a la deseada transformación evitando la dispersión de esfuerzos.

La (trans)formación requiere de la información, de la actualización, de la formación, de la innovación, de la apertura, y sobre todo de voluntad de mejora y de respecto a la profesión docente, tanto por parte de los propios docentes como por parte de la formación.

Cerramos recordando una premisa muy elemental y conocida que viene a decir que si seguimos haciendo lo mismo de siempre y empleando las mismas estrategias de siempre conseguiremos los mismos resultados de siempre.


Premios, premios, premios

In PremiArte on 09/03/2011 at 09:04

En lo que va de semana llevamos cinco entradas referidas a premios dirigidos al profesorado; aun quedan muchos por salir, entre ellos los “Marta Mata” o los de los materiales digitales del ITE -estamos hablando de los “grandes”- luego hay un aluvión de premios, incluso podríamos clasificarlos como  de primera, de segunda y de segunda regional …; unos dirigidos al profesorado, otros a centros; unos a experiencias realizadas y otros a proyectos  de futuro; unos con certificación con equiparación y otros sin ella; unos con grandes dotaciones económicas y otros en los que se participa por el reconocimiento; unos finanzados por instituciones y organismos en colaboración con la administración educativa y otros independientes …, hay de todo. Cuando vemos las distintas convocatorias siempre nos fijamos en algunos aspectos, entre ellos:

1º El estilo de redacción, la terminología pedagógica empleada y los temas priorizados. Hay convocatorias que año tras año salen igual, tan sólo se le modifican las fechas y vuelven a ponerlas en circulación. Esto ya puede ser una pista muy clara; malamente pueden hablar de innovación y mejora cuando esto sucede. No hay convocatoria perfecta, no hace una que no precise un ajuste cada año, bien por los errores detectados a la hora de su aplicación, de los problemas que surgen por determinados términos o expresiones, por adecuación a las nuevas necesidades emergentes, etc.

2º La adecuación a la realidad; hay convocatorias que a día de hoy tienen como requisito que las experiencias que se presenten no fueran publicadas en Internet. Alguien nos podría decir cuál es la experiencia innovadora realizada en un aula o en un centro que a día de hoy no haya sido reseñada en un blog de aula o en la web de centro… Entendemos lo que es la originalidad y no comercialización, pero entonces será necesario que en la convocatoria se indique que la memoria, resumen o reseña que ahora se pretende presentar no puede estar publicada con anterioridad.

3º Si están dirigidos al profesorado o al centro educativo. Dependerá de lo que pretenda finalmente la convocatoria. Cuando tienen interés por prácticas, experiencias o materiales innovadores -en el formato que sea- lo normal es que se dirijan al profesorado; ahora bien, cuando se quieren modificar las dinámicas de los centros, deben dirigirse al colectivo que lo integra, en estos casos la motivación de los centros puede ir desde conseguir entrar en un grupo de escogidos, la dotación económica o reconocimiento; al tiempo, en estas convocatorias no se debería olvidar que detrás de cualquier iniciativa global siempre hay una persona o pequeño grupo que lidera esas actuaciones, y a las que también deben obtener algún “beneficio” -económico o méritos- si pretenden que sean prácticas que se consoliden.

4º Los criterios y comisión de selección de premiados. Pudiera parecer que esto no tiene importancia pero en función de las creencias sobre educación que tienen las personas que integran al jurado, puede destacarse o desecharse un trabajo meritorio o mediocre. Esto es la piedra angular de la selección de experiencias de innovación educativa: la capacidad o visión innovadora que tengan los miembros del jurado. Lamentablemente hay que decir que hay comisiones que son una rémora para la innovación; no se explica de otra manera que resulten seleccionadas prácticas incoherentes con la filosofía y principios de los currículos educativos. Y en el caso de infantil es flagrante. Con que tengan imágenes infantilizadas, con voces infantilizadas, con planteamentos pueriles, y si aparece una mascota -bobalicona, más de las veces- y las vocales o los colores, los números, emparejados o rompecabezas, ya tiene todas las papeletas para ser objeto de premio. Otras veces parece que se prima el esnobismo o exotismo de la actuación en cuestión. En pocas, muy pocas ocasiones se seleccionan por el sentido común -un jurado siempre debe ahondar o mirar un poco más allá y preguntarse sobre el valor pedagógico real de la actividad. A veces vemos algunos de los premiados y creemos que serían objeto de reclamación; pero, ¿a quien reclamar? Cuando una administración -especialmente las educativas- reseña una experiencia, le está poniendo la etiqueta “ejemplo” para todos los demás -docentes, familias, alumnado-, no sé si serán conscientes de eso, pues do contrario hay casos que no se comprenden, ni se puede entender que sean seleccionados por la misma administración dicta las directrices curriculares y organizativas a las que son contrarios.

5º Los requerimientos técnicos del material. Hay veces que en la convocatoria se ponen tantas condiciones técnicas que sólo cuatro “avanzados” pueden cumplir; con el agravante de que de seguro que esos “avanzados” no son los que realizan las mejores experiencias, pero como las saben empaquetar, indexar, aplicarle los estándares LOM o de accesibilidad, ellos serán los que consigan los premios. Para hacer eso, es mejor que los promotores contrataran el producto a una empresa especializada y que no convocaran premios para el profesorado.

6º Los canales de difusión que emplearán para dar a conocer los materiales o experiencias premiadas. Que un trabajo sea premiado no es un fin en sí mismo. Cuando se convoca un certamen es para saber de lo mejor que se hace en un determinado campo, para extenderlo, para darlo a conocer, para difundirlo, para que sea imitado, copiado, adaptado … Por eso, recelo mucho de aquellas convocatorias en las que no se explicita lo que se hará con los materiales premiados.

Esto y alguna cosa más es lo que miramos cuando leemos una convocatoria de premios. Por lo que volvería a recomendarle a las personas responsables de las convocatorias de premios la lectura del Informe del Grupo de trabajo PREAL del que hablamos unas entradas atrás.

Ahora no queda más que animaros a presentar aquello que sinceramente consideréis puede ser de utilidad para otros como ejemplo de buenas prácticas. Que la suerte os acompañe y que la responsabilidad ilumine a los jurados.

Premios a contenidos educativos

In PremiArte on 09/03/2011 at 09:03

Ayer se publicó en el portal educativo el borrador de la convocatoria de ayudas a las empresas para potenciar y producción y publicación de materiales educativos y de premios al profesorado de centros públicos para el desarrollo de nuevos contenidos educativos. Una vez salga en el DOG dispondrán de 1 mes para las subvenciones y de 3 meses para los premios.

Pese a que los contenidos que se promueven están dirigidos al 3º ciclo de EP y a 1º y 2º curso de la ESO, quisimos analizar detalladamente esta convocatoria porque no nos parece un asunto baladí, y puede tener muchas más implicaciones de las observadas con una primera mirada superficial.

Estamos hablando de una convocatoria de 1.200.000 €, que se dirige prioritariamente al tejido empresarial gallego de las TIC -en un momento en el que el último informe de las empresas TIC apuntan al campo de los contenidos digitales como un “nicho” emergente -y que revertirá finalmente en los centros educativos.

Estas iniciativas de trabajo conjunto de dos administraciones públicas por un objetivo común son de lo más loables, por ello, precisan de una gran atención. No se trata de que las empresas productoras de contenidos digitales hagan tan sólo lo que se puede etiquetar de educativo -primando generalmente lo técnico sobre lo pedagógico- sino de aprovechar debidamente estas actuaciones para que sean saludables para todos los implicados y afectados.

Vamos por partes:

1º Se establece que subvencionarán/premiarán contenidos referidos a objetos de aprendizaje encadenados organizados en secuencias didácticas dirigidas al 3º ciclo de EP y 1º ciclo de la ESO (entendemos que se refieren al 1º y 2 curso segundo la estructura LOE en vigor). Al tiempo, promoverán la innovación metodológica y el enfoque plurilingüe en la educación. En cuanto la innovación metodológica, bien sabemos que no es fácil conseguirla tan sólo a través de los materiales pues está más relacionada con otros aspectos tales como el estilo docente. En cuanto a objetos encadenados, podemos intuir a lo que se refieren, pero puede que para el uso en las aulas fuese más interesante que ofreciesen recursos para apoyo del docente, a modo de pequeñas píldoras que complementen su exposición, sin condicionar totalmente su actuación. Quien lidera el acto educativo es el/la docente, no los materiales, quien convierte un material en educativo es la acción de un docente, no la máquina.

2º Analizados los requisitos y criterios de valoración de los contenidos encontramos los siguientes: adecuación a la convocatoria (0-6 p); valor pedagógico (0-18 p); volumen de contenidos (0-8 p); innovación en el uso de las TIC (0-12 p); gradación de aprendizajes (0-9 p); capacidad de motivación (0-16p); mecanismos de evaluación (0-12); transferibilidad (0-9 p); usabilidad (0-10 p).

a) La adecuación curricular va más allá del tratamiento de contenidos contemplados en los currículos -en los que está casi todo-, la adecuación curricular también se refiere, a la coherencia con los principios y filosofía de los currículos educativos, promover la autonomía, el aprender a aprender, el aprendizaje significativo, etc.

b) No se establece la distribución de esos rangos de puntuación; adjudicar un O o 18 puntos puede ser relativamente fácil, pero diferenciar a qué material se le dan 12 o 15 puntos ya no lo es tanto, máxime cuando se está hablando de un jurado o comisión integrado por miembros con distintos perfiles profesionales, con la dificultad que entrañará la calibración de sus valoraciones. Por otro lado, si alguien obtuviese O puntos en alguno de esos apartados, debería ser motivo de exclusión, pues por lo contrario, podría darse la incoherencia de que un material con O valor pedagógico, con altas puntuaciones en otros apartados más técnicos, recibiría subvención.

c) Se aplican los mismos criterios a las empresas que al profesorado. No sabemos hasta que punto el jurado variará su visión, pues hay ciertos aspectos en los que en una modalidad las empresas serán más “expertas” y en la otra lo será el profesorado. A veces cuando se valora lo mismo en las producciones del profesorado que en las de las empresas, acaban resultando experiencias docentes más reseñables por su “frikismo” tecnológico que por la innovación didáctica. Es un riesgo a evitar.

Estamos muy interesadas en que la producción de contenidos educativos digitales sea un campo reseñable en la innovación empresarial en Galicia, tanto por estas empresas como por nosotras mismas como usuarias o mediadoras entre esos contenidos y el alumnado, pero creemos que desde los primeros momentos hay que diferenciar adecuadamente lo que es válido educativamente hablando de lo que puede ser lucimiento tecnológico (para ello ilustramos esta entrada con esa imagen). Y para terminar, sugeriríamos que los técnicos/as que elaboren esos materiales se olviden de las consabidas ñoñas y rancias mascotas infantilizadas que tanto abundan en ese tipo de trabajos. Es relativamente fácil, chequear un material con sus futuros usuarios, y los chicos suelen ser bastante objetivos.

III Premios María Barbeito

In PremiArte on 09/03/2011 at 09:01

Hasta el 30 de junio está abierta la convocatoria de los III Premios María Barbeito de Educación en Galicia, promovidos por la USC con la colaboración de la CEOU, a los que se podrá concurrir por dos modalidades:

-Investigación Pedagógica, alrededor del conocimiento de la educación en Galicia, con un premio de 1.500 €.

-Innovación y Experiencia; experiencias educativas realizadas en centros gallegos que reflejen la máxima calidad global de la actuación en campos como la organización escolar, la inclusividad, el tratamiento de la diversidad, la normalización lingüística, la innovación didáctica, el uso de las TIC o la FP; con dos premios de 1.000 € y 500 €.

Análisis de la calidad de la educación infantil

In ActualizArte on 04/03/2011 at 20:00

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México acaba de presentar el informe “La educación preescolar en México. Condiciones para la enseñanza y el aprendizaje“, una radiografía educativa que ya nos gustaría tener en España; recordemos que la última mención del Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación a la educación infantil es el Estudio Piloto del 2007, del que nunca más se supo.

Vamos a entrar con detalle en el estudio mexicano porque nos sorprendió por su rigurosidad y por los indicadores de calidad de la educación infantil analizados -los lógicos, pero en los que ninguna administración educativa entra; siempre prefieren aspectos cuantitativos maquillados que los cualitativos. Puede que haya un abismo entre México y España -por poner un ejemplo, atienden a la existencia de agua potable en todos los centros infantiles; pero salvando las diferencias, es un análisis del que tenemos mucho que aprender.

El objetivo principal del estudio fue a identificar las condiciones en las que se prestan los servicios a la infancia en México y las diferencias que existen de acuerdo con la modalidad educativa y el nivel socioeconómico de la población. Organizado en trece apartados, cada uno de ellos parte de la comprobación de dos hipótesis, se dan los datos objetivos y se extraen conclusiones. Estos son:
1º Recursos económicos para la financiación de las escuelas públicas, contribuciones y aportaciones de las familias.

2º Infraestrutura educativa para el bienestar y desarrollo de las competencias de los niños/as. Se refiere a los espacios y servicios que permiten la realización de las tareas educativas: el ambiente físico, la existencia de sala de usos múltiples, áreas verdes, plaza pública, patio o canchas deportivas, chapoteadero, arenero y área de juego. Infraestructuras sanitarias, condiciones para la seguridad, cierre perimetral, control de accesos. Suficiencia de espacio por niño/aula -toman como referencia las de la National Association for the Education of Young Children, 3,25m2 /alumno, ya que NAEYC la considera que por debajo de eso la carencia de espacio tiene efectos nocivos. Ambiente físico del aula: infraestructura, mobiliario, contorno, temperatura, ventilación, iluminación, comodidad y flexibilidad del mobiliario, o condiciones auditivas.

3º Aulas equipadas con materiales variados y accesibles. La disponibilidad, variedad y suficiencia de material educativo evidencia oportunidades en el aprendizaje. Analizan por ejemplo la existencia de los que permitan el acercamiento a la cultura escrita, tanto literarios como informativos; de materiales para la dramatización, música, actividades físicas, para la construcción y nociones matemáticas, para la observación y experimentación. Comprueban, asimismo las fuentes de finanzamento de los materiales educativos en las aulas.

4º Composición de grupo adecuada para la atención de las necesidades individuales y colectivas de los niños/as. Grupos reducidos, la NAEYC, señala que en edades de 4-5 años no debería haber más de 10 criaturas por cada docente. Y grupos multigrado, las ventajas educativas de la mezcla de niños de distintas edades.

5º Espacios y personal docente capacitado para atender a niños/as con n.e.e., adecuación de la infraestructura para la accesibilidad de los niños con discapacidades motóricas. Creencias docentes con respecto a a la atención de niños con n.e.e., y su formación.
6º Condiciones contractuales para el trabajo docente: tipo de contratación, salario y cercanía al lugar de trabajo.

7º Capacitación y experiencia docente. En infantil se destaca que la capacidad de los docentes para identificar y dar respuesta a las necesidades del alumnado es una componente crítica de la calidad educativa; por lo que analizan tanto los estudios de los docentes como los años de experiencia laboral.

8º Docentes con creencias consonantes con las orientaciones curriculares. Las creencias de los docentes permiten entender la naturaleza de sus acciones, estando fuertemente relacionadas con las características de sus prácticas de enseñanza/aprendizaje, e influyen en sus percepciones y juicios, además de afectar a su comportamiento dentro del aula. Se refieren a las creencias sobre: la orientación para la planificación del trabajo docente, orientaciones para la enseñanza y orientación para la evaluación.

9º Oportunidades para el aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes: participación en cursos de actualización, discusión y análisis de la práctica docente en colectivos escolares, estudio de materiales educativos, asistencia a centros de profesorado.

10º Dirección de centros escolares con capacidad y experiencia. El cometido que realizan los directores es crucial para la consecución de resultados educativos, la construcción de comunidades de aprendizaje y para la provisión de servicios de calidad.

11º Duración y distribución de la jornada escolar adecuada a las necesidades de los niños, de sus familias y la sociedad. Analizan el tiempo que se dedica diariamente a las actividades rutinarias.

12º Interacciones estables y seguras entre docentes y niños/as. Estabilidad docente, manejo de situaciones conflictivas.

13º Oportunidades para que los niños trabajen de manera individual y en pequeños grupos.

En un apartado final, anterior a los anexos con datos, recogen una serie de conclusiones para la determinación de políticas educativas. Sorprende una llamada de atención que se hace a la inconsistencia palpable entre normativa, construcciones, currículo, infraestructuras y dotación de los centros.

Desde luego es un informe valiente. Una mirada necesaria para la mejora.

Premios a docentes

In PremiArte, Sin categoría on 01/03/2011 at 20:03

Recientes investigaciones muestran que si bien la remuneración e incentivos monetarios constituyen factores importantes en la determinación del status profesional, en las motivaciones de los/las docentes para ingresar y permanecer tienen una fuerte influencia otro tipo de reconocimientos.

El grupo de trabajo PREAL desde 2004 analiza las políticas dirigidas a los docentes en distintos países latinoamericanos. Acaban de publicar un documento que revisa las estrategias de reconocimiento de la docencia efectiva. Resumen la experiencia internacional en materia de premios a los maestros/as y profesores/as; asimismo, observan los antecedentes de las experiencias premiadas, sus objetivos, alcances, criterios de selección de los premiados, perfil de los docentes seleccionados, impactos logrados, recursos empleados y costes aproximados. Finalmente, tras las entrevistas a muchos de esos premiados, recoge sus opiniones sobre las potencialidades y limitaciones de la experiencia, principios, obstáculos y problemas encontrados en la implementación.

Llamó mucho a nuestra atención que el informe también contempla la difusión que se le dio a las experiencias objeto de premio, así como al propio acto de entrega de premios. Hay países que incluso los retransmiten en directo por la TV. Una manera de reconocimiento social del trabajo docente.

Para leer y tomar nota desde las administraciones educativas.

XXVII Premios Francisco Giner de los Ríos

In PremiArte on 01/03/2011 at 20:00

La pasada semana se publicó en el BOE la convocatoria de los XXVII Premios Francisco Giner de los Ríos a la mejora de la calidad educativa en los que podrán participar profesorado en activo que imparta en EI, EP, ESO, Bach., FP, EEAA, EOI o ED.

Hay una categoría específica para educación infantil con un premio con una dotación de 15.000 €. El plazo de presentación termina el 20 de abril de 2011.

Ciencia en EI

In EncienciArte on 26/02/2011 at 09:02


La revista EDUGA nº 60 publica una experiencia de “Torque”, un grupo de trabajo que desde hace años viene demostrando que se puede introducir el método científico en infantil, observar, preguntar, hipotetizar, experimentar, extraer conclusiones, transmitir los resultados y realizar descubrimientos.
Comezaron con la luz, luego el magnetismo, y más tarde dieron el salto al átomo y a las moléculas, tratando de hacerle entender al alumnado el mundo en el que viven.

Amor y educación

In EmocionArte on 16/02/2011 at 21:00

Con este sugerente título abre Silvia Palou el monográfico que Aula de Infantil nº 59 dedica a los debates que tuvieron lugar en las X Jornadas de Innovación Educativa en Educación Infantil, organizadas por el ICE de la UAB.

Comienza haciendo una alusión a la afirmación de Maturana “Somos animales mamíferos que dependemos del amor”, y a partir de ahí va desgranando cómo la educación en general, y en los primeros años de vida en especial, no puede darse sin este concepto tan difícil de definir, pero imprescindible para nuestra supervivencia. Apunta que para lo cual necesitamos:

-Confiar en la fuerza de la vida a partir del amor.

-Recuperar un tiempo humanamente posible para la evolución; tiempo para jugar con el mundo, con uno mismo y con los demás, sin esperar un rendimiento, un objetivo o un resultado previsto.

-Hacer del espacio de la escuela un lugar habitable donde poder desarrollar todas las capacidades y necesidades de relación, de curiosidad y creatividad.

-Propiciar una atmósfera que posibilite una mirada del mundo compleja en la que sintamos que todos estamos conectados y en la que que respiramos el mismo aire.

-Estar en la escuela con una presencia humana y profesional que nos permita ir encontrando nuestro sitio.

El siguiente artículo de la revista, “Educar con amor”, recoge el diálogo mantenido por Carmen Díez Navarro y Vicenc Arnaiz, entre otros, alrededor de cómo conciliar lo biológico y lo emocional.

Primavera formativa

In FormArte on 07/02/2011 at 22:00

Esta primavera vendrá cargada de actividades formativas para los/las profesionales de educación infantil; todo un ramillete de posibilidades:

I Xornadas de Innovación Educativa. Mudando a “gramática” da escola, organizadas por la Facultad de Ciencias de la Educación de la UDC, los días 14, 15, 21 y 22 de febrero.

I Xornadas educando na infancia e na adolescencia, de las fundaciones SM y Preescolar na Casa, los días 12 y 26 de marzo.

Congreso Gallego de Educación Infantil 0-6, promovido por la AGADEI, los días 8 y 9 de abril.

VIII Encontros de Educación Infantil, de la Consellería de Educación e O.U., los días 6 y 7 de mayo.

Metas educativas 2021

In ActualizArte on 26/01/2011 at 15:00

El pasado 24 de diciembre, en la XX Cumbre Iberoamericana en Mar del Plata, Álvaro Marchesi, Secretario General de la OEI, presentó el documento “Metas educativas 2021: la educación que queremos para la celebración de los Bicentenarios“.

Como todos estos documentos, se mueve en el nivel de la utopía necesaria; los retos que se proponen son un buen punto de referencia, pese a que ya de partida se vean inalcanzables. Nos pareció muy interesante el análisis que se hace del panorama educativo iberoamericano. Leemos con interés aquellos aspectos referidos a la educación infantil, lo que sucede es que afortunadamente la situación de España  bastante distinta del resto de los países.

En la web puede accederse al documento completo, así como a un apartado donde recogen las aportaciones de personas destadas del ámbito educativo o representantes de instituciones y fundaciones relacionadas con la educación.

Los siete saberes necesarios para el futuro

In ActualizArte on 09/12/2010 at 15:10

Leemos que en el Foro 2010 que se celebra en Compostela en estos días, se contará con la presencia del filósofo francés Edgar Morin, quien para nosotros es un referente porque entre otras muchas aportaciones, Morin postuló cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa primaria hasta la Universidad tales como: la no fragmentación de los saberes, la reflexión sobre lo que se enseña, y la elaboración de un paradigma de relación circular entre las partes y el todo, lo simple y lol complejo. Abogó por lo que él llamó “diezmo epistemológico”, según el cual las universidades deberían dedicar el diez por ciento de sus presupuestos a finanzar la reflexión sobre el valor y la pertinencia de lo que enseñan.

En 1999 en el marco del proyecto transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), le solicitó a Morin que expresara sus ideas alrededor de lo que consideraba clave para la educación del futuro, para lo cual, él redactó siete principios clave, todos ellos en el contexto de su visión del “pensamiento complejo”. Estos son:

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a los errores de percepción, a las influencias distorsionadoras de los afectos, a los conformismos, etc. Por ello, la educación del futuro deberá tener en cuenta esa posibilidad proporcionándole al alumnado la capacidad de asumir y corregir esos errores al tiempo que se les enseña a convivir con sus ideas sin ser destruidos por las mismas.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente. En una sociedad caracterizada por el aluvión de información existente se hace preciso promover una inteligencia que ayude a discernir cuál de esa información es clave de la que no lo es.

3. Enseñar la condición humana. Conocer al ser humano es situarlo en el universo y al mismo tiempo separarlo de él. La educación deberá mostrar el destino individual, social y global de los seres humanos y nuestro arraigo como ciudadanos de la tierra, ese será el núcleo esencial formativo del futuro.

4. Enseñar la identidad terrenal. La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a la Tierra.

5. Hacerle frente a las incertidumbres. La historia o la evolución biológica es fruto en gran medida de factores impredecibles; el conocimiento y nuestras decisiones están muchas veces mediadas por la incertidumbre, una vez que tomamos una decisión desencadena una serie de reacciones que no podemos predecir porque nos educaron para la certeza pero no para la incerteza, por lo que es un saber necesario a contemplar en la educación del futuro.

6. Enseñar la comprensión. La comprensión es una necesidad crucial para los seres humanos y debe ser abordada por la educación de manera directa y en dos niveles: a) el interpersonal y el intergrupal y b) la escala planetaria. La comprensión siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres o de sus opciones políticas. Enseñar comprensión significa enseñar a no reducir al ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. La educación del futuro deberá asumir un compromiso con la democracia porque no cabe una comprensión a escala planetaria en otro marco que no sea el democrático.

7. La ética del género humano. Validar una ética para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Esta implica consensos y la aceptación de las reglas democráticas sabiendo que el respecto a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.

¡Como para comprobar si en los currículos educativos actuales están contempladas estas ideas básicas y fundamentales!

Estas siete ideas clave están recogidas en el libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” que se puede descargar de la red, bien desde el web de la UNESCO o desde la propia página personal oficial de Morin en la que también encontraremos otras publicaciones gratuitas, artículos, un blog, referencias, etc.

Falsos mitos en la escuela 2.0 (1ª)

In ActualizArte on 09/12/2010 at 15:08

Tras la lectura del Informe OCDE 1:1 en educación pensamos que hay dos grandes mitos erróneos alrededor de la introducción de las TIC en la escuela que están enturbiando la visión que la sociedad en general tiene sobre estas iniciativas y sobre los resultados que se esperan obtener:
-el mito de las maquinas de enseñar
-el mito de los materiales digitales
Junto con las creencias, también erróneas, de que:
-el alumnado sigue teniendo un rol pasivo, son meros receptores de las iniciativas institucionales,
-el profesorado ejecutará las iniciativas institucionales y los aparatos producirán en ellos y en sus prácticas una transformación inmediata.
A estas y otras cuestiones le dedicaremos varias entradas en el blog.
Recientemente escuchamos la conferencia de Manuel Area Moreira en el Foro Webinar 2010 en Argentina, que nos pareció muy esclarecedora sobre las iniciativas 1:1. Parte de dos premisas básicas y elementales -no por ello contempladas en el diseño de estas iniciativas- y que son: los ordenadores y demás aparatos TIC no tienen efectos “mágicos”, y lo más importante en la mejora de la calidad de la enseñanza son la figura del docente y el método que se emplee. Apunta las 10 ideas clave para innovar la enseñanza en la escuela 2.0:
1º Cara un currículo integrado. Planificar por competencias y no por contenidos de materia.

Que el alumnado aprende haciendo. Debe tener experiencias activas con el conocimiento.
3º El papel docente: organizador de actividades y no transmisor de información.
4º Menos libros de texto y tareas repetitivas y más metodología de trabajo por proyectos.
5º Aprender en grupo y en colaboración.
6º Potenciar la multialfabetización: aprender a través de textos, hipertextos, imágenes, sonidos, audiovisuales, etc.
7º El alumnado debe aprender a buscar y analizar información, reconstruir, elaborar y difundirla, comunicarse y trabajar colaborativamente.
8º Nuevos materiales didácticos: flexibles, interactivos, multimedia y on line.
9º Usar de forma educativa los recursos de la web 2.0.
10º Redes sociales de docentes. Colaborar y trabajar en red para compartir recursos.Conclusiones:

Innovar en la escuela es un proceso lento y constante, pese a la llegada masiva de recursos tecnológicos.
Ser un profesor/a del siglo XXI requiere asumir/apropiarse de las nuevas formas culturales del s.XXI.
Requiere de que el profesorado sea un usuario hábil de la web 2.0.
Precisa de un cambio del pensamiento pedagógico y de las prácticas didácticas.
No podemos enseñar lo que no sabemos o lo que no empleamos.

Alvaro Marchesi, Secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (OEI), en una entrevista concedida recientemente a un diario paraguayo con motivo de la presentación de las Metas Educativas 2021, mostraba igualmente una actitud bastante escéptica con respecto a que la calidad de la enseñanza pivote sobre la dotación de recursos TIC. Respondía así este observador internacional del panorama educativo:
“Yo no espero ninguna gran revolución educativa. Espero que la revolución educativa venga en múltiples factores: el compromiso de la sociedad, la reducción de las desigualdades, el que los alumnos puedan acceder y tener una oferta de educación de calidad reconocida, el que los maestros tengan una preparación suficiente, que haya recursos en las escuelas, la colaboración de la familia y que haya nuevas tecnologías. Como haya muchas tecnologías y siga habiendo desigualdades, aunque haya recursos no servirán para nada.
El proceso debe empezar por los docentes, claro. Los estudios internacionales señalan que la calidad de un sistema educativo es la calidad de sus maestros. A mayor calidad de los maestros, mayor calidad del sistema educativo. La apuesta fundamental en los maestros es la garantía de que la escuela mejore. Yo pongo el ejemplo de los aviones, de cuando las azafatas cuentan esto de que si hay un problema y se despresuriza la cabina póngase usted la mascarilla de oxígeno primero y luego póngasela al niño … Pues es igual con la educación. Es póngale al maestro la mascarilla de sus competencias que ya verá usted como el alumno aprenderá bien.”

1º mito por tierra: No hay maquinas que puedan enseñar a aprender. Por ahora. Aun se precisa de un profesorado bien preparado.

Falsos mitos en la escuela 2.0 (2ª)

In ActualizArte, TicArte on 09/12/2010 at 15:07

Hace tiempo que queríamos traer aquí algunas de las aportaciones del profesor Jordi Adell, con las que coincidimos plenamente y que se pueden seguir en su página personal. Sus reflexiones, ciertamente, creemos dan en la clave del problema, por lo tanto tan sólo vamos a reproducir textualmente algunos fragmentos y recomendar su lectura completa.

Sobre las iniciativas 1:1, en “Primer análisis sobre la escuela 2.0

“Si algún alto responsable de los proyectos Escuela 2.0 a nivel autonómico lee esto, por favor, dedique unos miles de euros este año a un análisis independiente de los efectos educativos del proyecto. Necesitará un buen diagnóstico de la situación para seguir tomando decisiones. SI puede ser, uno en el que no aparezcan docentes diciendo que los ordenadores “motivan a los niños”, por favor. Un estudio independiente y público que muestre si realmente ha cambiado lo que se hace en las aulas desde que los niños y niñas acarrean ordenadores al colegio. Aunque, todos sospechamos lo mismo. ¿Esperaremos otro año quizá para reconocer públicamente que cacharros sin formación y sin soporte no cambian nada? ¿O no haremos ningún análisis?”

Sobre los contidos y libros digitales en “Carta a los editores de los libros de texto

“El error, su error, es creer en las propiedades mágico-didácticas de los “contenidos”. Señores, los contenidos, sin docente, se llaman libros y bibliotecas, hace años que tenemos y, que yo me haya enterado, no han acabado con las escuelas, ni las universidades. Los maestros y maestras educan, sus libros son, o eran en su tiempo, una ayuda. Igual que la Internet ahora.” (…)

“En fin, creo que el mundo va en una dirección y Uds. están anclados en el pasado. Les ha ido bien, y les va bien ahora mismo, pero pónganse las pilas. Porque, si tengo a la misma distancia, un clic de ratón, una exposición del Museo Británico sobre Egipto, quizá su unidad didáctica sobre el arte egipcio me parezca un poco “cutre” y encima trabajo con la de Inglés. Si tengo las programaciones de otros docentes, quizá la suya me sepa a poco para hacer la mía propia, y si puedo trabajar junto a otras cinco escuelas estudiando un tema “sobre el terreno”, con datos actualizados en tiempo real, y los estudiantes pueden publicar sus resultados en la red, quizá sus actividades sugeridas me sepan a cartón, si en sus libros digitales, cada vez que profundizan en algo, me remiten a vídeos o páginas de la Internet, quizá piense que todo lo que necesito ya está en Internet y que gastarse mis impuestos en algo que se puede conseguir gratis, pues no está claro. El día que los docentes se den cuenta que esos cañones y pizarras digitales se pagan con sus impuestos… En fin.” (…)

“Por otra parte, tienen razón en un tema. La administración juega a dos barajas (o su mano izquierda hace una cosa y la derecha otra) y no debería ser la autora de los materiales de enseñanza. Lo mejor que podría hacer es subvencionar a los grupos de docentes más didácticamente innovadores para que  los hicieran y los compartieran gratuitamente por la red. De hecho dichos grupos ya lo están haciendo sin que les ayuden demasiado desde arriba.” (…)

“Finalmente, permítanme una reflexión final. Eso que están “buscando”, el libro de texto digital, no lo encuentran porque no existe. Y no existe porque quizá no tenga sentido en estos tiempos que vivimos. En la época en la que el acceso a la información era costoso y difícil, un libro de texto tenía mucho sentido: todo lo que merece ser sabido en el curso en un solo sitio, ordenadito y semidigerido. Gran ayuda para los docentes. Eso, hoy, en la era Internet, es sencillamente impensable.” (…)

“El problema es que los docentes que quieren libros de texto digitales son precisamente los menos innovadores y los menos comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos (esto levantará algunas ampollas, pero alguien tiene que decirlo). Eso los padres lo descubrirán pronto, si no lo han descubierto ya. Del mismo modo que los centros que se niegan a usar los portátiles deberán dar explicaciones a las AMPAS. Y las escuelas que se aferren a los libros de texto teniendo toda la Internet a su disposición, posiblemente tengan pronto mala fama.” (…)

Poco más se puede añadir, tan sólo instar a que se haga una reflexión seria sobre las iniciativas 1:1 que aun estamos a tiempo de reconducir antes de que se echen a perder por la falta de visión sobre los objetivos que se persiguen, sobre los materiales necesarios y sobre el profesorado que debe emplearlos.

Blogs de aula

In RebelArte, TicArte on 26/11/2010 at 09:01

El recientemente publicado Informe de la industria de contenidos digitales -elaborado con datos del 2009- destaca que 2,87 millones de españoles escriben un blog propio o ajeno y 6,94 millones los lee. Por otro lado, más de un cuarto de los internautas (27,8%) declara haber leído algún blog, mientras que un 5,3% de la población no sabe lo que es un blog.

Estos días se celebraba en Sevilla Eventoblog, el segundo encuentro más importante de blogs de Europa y el primero en el mundo de habla hispana; allí se expuso como el blog sigue a teniendo relevancia, pero en este lustro surgieron nuevas formas de comunicación que lo cambiaron. Ahora la ley es “no pongas en un blog el que cabe en un tuit”. Enrique Dans, participante en el evento, conversó sobre como cambió la percepción de la gente con respecto a los blogs, “Antes el que tenía un blog era un curioso, alguien muy inquieto; ahora es mucho más fácil y normal”.

Con todo eso no dejamos de preguntarnos si es totalmente habitual hoy en día la existencia de blogs de aula, de grupo o de profesor/la, o siguen siendo desconocidos por la mayor parte del profesorado.

Facilitamos el enlace a un artículo de Tiscar Lara “Blogs para educar. Uso de los blogs en una pedagogía constructivista“, publicado en la revista Telos en el 2005 que se acompaña de una presentación ppt que podría servir para convencer a muchos/as docentes de sus ventajas. En éste habla del gran potencial de los weblogs como herramienta en el ámbito de la enseñanza, ya que pueden adaptarse a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente. Por la claridad en la exposición y abordaje de todos los puntos, es de las mejores argumentaciones que hemos visto.

Pese a todo, nosotras mismas como autoras de sendos blogs de aula, añadiríamos otra ventaja de estos -a nuestro modo de ver, y atendiendo al nivel educativo en el que trabajamos, de las más destacables. Un blog de aula es una ventana que nos permite abrirnos al exterior, especialmente a las familias. Se habla continuamente de la participación de las familias en el hecho educativo y de la complementariedad familia-escuela en la tarea educativa, pero desde el desconocimiento del discurrir del día a día del aula, esto no es posible. Y tampoco se arregla con las reuniones trimestrales con las familias, ni con las tutorías, ni con un día de puertas abiertas; eso es otra cosa. Pero sí con un blog. Dedicar unas líneas y unas fotografías a explicar lo que hacemos cumple con esa finalidad: permite hacer a las familias conocedoras de nuestro quehacer; fomenta el diálogo padres-hijos, favorece la estructuración temporal de los niños/las, y ayuda a que nuestro trabajo sea comprendido y respetado. Para nosotros, una manera de hacer escuela, facilitándole los padres y madres información sobre las actividades y el objetivo que se persigue; orientaciones/recomendaciones de lecturas, de juegos, de vídeos, de tal modo que esto vendrá a reforzar nuestra tarea. No ocupa tanto tiempo -recordad la premisa de que lo que quepa en una línea no precisa de una redacción “estilo programación” – y sus beneficios son muchos. La única condición necesaria: no tener miedo de mostrar lo que se hace. A veces recordamos aquellas sencillas libretas que había en las puertas de las aulas de las escuelas de Reggio Emilia, en las que en una sola hoja se informaba diariamente a las familias de las actividades realizadas por  sus hijos/as y de los objetivos perseguidos. Considerábamos que eso valía más que entregarles la programación anual a comienzo de curso. Pues ahora tenemos la herramienta para hacerlo. Usémosla.

Nota:
1º No vale la excusa de que los padres y madres no tienen acceso a Internet. Si nos esforzamos por comunicarle información de sus hijos, tened la completa seguridad de que ellos también buscarán la manera de aprender a ver esa información. Al menos esa es nuestra experiencia.
2º La dificultad de manejo de un blog, tampoco debería ser un gran problema.
3º No pretendemos abrir un debate sobre si tenemos la obligación de mostrar lo que hacemos, tan sólo cabe preguntarse, ¿tenemos que ocultarlo?

Aulas hospitalarias

In ActualizArte on 26/11/2010 at 08:00

Una alumna nuestra tuvo que ser hospitalizada. Cuando nos lo comunicaron -no podría decir si afortunada o desafortunadamente- supe que la familia no sabía de la existencia de las aulas hospitalarias en todos los grandes complejos hospitalarios de Galicia. Lo peor, es que muchos y muchas compañeras docentes tampoco las conocen, ni cómo se accede a ellas, ni cúal es la función que realizan, ni -y esto es lo más grave- cómo se articula la comunicación/relación entre un aula hospitalaria y los centros educativos de referencia, en el caso de una hospitalización prolongada de un niño o niña en el tramo de enseñanza obligatoria.

Hace dos años la CEOU, publicó “La atención educativa hospitalaria y domiciliaria en Galicia“, dentro de la colección Orientación y respuestas educativas. En esta sencilla publicación se recoge, la finalidad de la atención hospitalaria y domiciliaria, cómo se accede a estos servicios, cúal es el modo de relación entre los centros educativos y los responsables de atender a las criaturas en los hospitales o en sus propios domicilios -cuando la enfermedad obliga a períodos de convalecencia prolongados-, a quién le corresponde establecer el contacto y seguimiento académico del alumnado, cúal es el papel de las familias, de los centros y del personal que en ese momento los atiende, etc.

Se completa la publicación con unos anexos a utilizar desde el momento de la hospitalización, de su permanencia en el complejo sanitario y de su retorno a las aulas ordinarias. Finalmente, recoge las direcciones de todas las aulas hospitalarias de Galicia sitas en las siete grandes ciudades, y la Carta Europea de los Derechos de los niños y niñas hospitalizados.

Más allá de lo meramente académico, se reseña que en estas situaciones es de gran importancia la relación y contacto que puedan mantener los niños/as hospitalizados con sus compañeros de centro. No consideramos necesario explicar el peso de los aspectos emocionales y relacionales en una situación de estas características. Tan sólo decir que en la actualidad, atendiendo a las herramientas de las que disponemos -correo electrónico, videoconferencia, chats, etc- es algo relativamente fácil, y con una gran incidencia en la evolución del niño o niña enfermos.

En el libro “Medrando sans:de sentimento en sentimento … de emoción en emoción“, se recoge una experiencia de trabajo con las emociones de los niños y niñas hospitalizados en el CHUVI, de entre las muchas que desarrolla la maestra de la escuela, y por las que recientemente participó en un Encuentro Iberoamericano celebrado en la ciudad de Méjico.

Crearmundos

In ActualizArte on 21/11/2010 at 23:59

Crearmundos es una revista que existe desde 2003 en formato digital. Acaban de publicar su número 8 dedicado a conmemorar los diez años del Proyecto NORIA. Está distribuida en las siguientes secciónes:

Mundos dialogados, con entrevistas y diálogos con las creadoras del Proyecto NORIA, Irene de Puig y Angélica Sátiro; con los creadores del Proyecto Filosofía para Niños, Matthew Lipman y Ann Sharp; además de nombres importantes en la práctica filosófica con niños en España y en el mundo: Félix García Moriyón, Tomás Alonso Miranda y David Kennedy.

Mundos reflexionados, artículos sobre los valores del diálogo, la pedagogía NORIA, su ética estética y la formación del profesorado.

Mundos compartidos, experiencias de distintos lugares del mundo.

Mundos inspirados, textos poéticos de niños/las y de los formadores del proyecto NORIA.

Mundos creados, con información sobre proyectos, publicaciones y cursos.

Desde aquí puede accederse a los números anteriores.

Historia y derechos de la infancia

In ActualizArte on 18/11/2010 at 18:01

En la web de la Asociación Profesional de Pedagogos/las y Psicopedagogos/las de Galicia, puede accederse a varias publicaciones; entre ellas encontramos “Historia de los derechos de la infancia” de José Manuel Suárez Sandomingo, presidente de APEGA.
La transformación de las realidades de muchas niñas y niños es un reto aun pendiente que debemos afrontar la ciudadanía en general, y los docentes en particular; por ello, tener conocimiento de la infancia con una perspectiva histórica, nos permite conocer situaciones de exclusión que a día de hoy no fueron superadas.

Analiza la infancia desde el tiempo de los romanos, pasando por la Edad Media, hasta el siglo XVIII, cuando gracias a la influencia de Rousseau, aparece una nueva concepción en la que las criaturas dejan de ser adultos en miniatura para tener una identidad propia. En el capítulo II habla de la evolución internacional de los derechos de los más jóvenes, hasta que cuaja definitivamente con la Declaración Universal de los Derechos del Niño en 1959, y con la Convención Internacional de los Derechos del Niño en 1989. Finalmente, da un repaso a la situación de los derechos de la infancia en la legislación española y gallega -hasta 1999, fecha de la publicación- y apunta los problemas de las criaturas en el final del milenio -que siguen siendo los mismos en la actualidad-, salud, maltrato, desatención …, en las últimas páginas, recoge en una tabla, los hitos sobre el reconocimiento de los derechos de los niños y de las niñas.

Un interesante trabajo, de absoluta vigencia, tras más de una década de su publicación.

Dicionario galego de Pedagoxía

In ActualizArte on 15/11/2010 at 21:04

Esta tarde se presentó el “Dicionario galego de Pedagoxía“, dirigido por Felipe Trillo y José Antonio Caride, editado por Galaxia.

Según figura en la reseña editorial “este diccionario tiene más de 500 entradas en las que 176 especialistas gallegos explican, de manera rigurosa y accesible, los diferentes términos y los conceptos, expresiones y significados a ellos asociados, desde la Didáctica y la Organización Escolar a los métodos de investigación, de la Teoría y la Historia de la Educación a la Pedagogía Social, del diagnóstico a la orientación educativa y laboral.”

En las intervenciones de los integrantes de la mesa se dieron varias coincidencias: el cariñoso recuerdo para el profesor Herminio Barreiro; reseñar el hecho de estar escrito en gallego por gallegos; reconocer la ingente tarea del equipo de trabajo que desarrolló su cometido a lo largo de cinco años; y la necesidad de generar conocimiento en gallego sobre la que es la llave del desarrollo humano, la educación.

Cada una de las entradas tiene su correspondencia en varios idiomas -inglés, francés, alemán y portugués-, dos o tres autores de referencia y otros tantos textos a modo de ejemplo. Incluso nos gustó su portada, de la que el Director general de Galaxia supo dar la razón de ser así: hacerlo atractivo a la vista evitando imágenes recurrentes; la manzana de la sabiduría; y la manzana como comienzo del todo. Un toque fresco para un trabajo que seguro dará mucho que hablar y que estudiar.

Jefes tóxicos

In InformArte on 13/11/2010 at 15:00

En alguna otra ocasión hemos traído aquí el blog “El Adarve” que recopila los artículos de Miguel Ángel Santos Guerra publicados en el diario “La Opinión de Málaga”. Volvemos a mencionarlo por el artículo publicado hoy “Jefes tóxicos en educación“.
En éste se pregunta sobre si la acción de los directores y directoras de las escuelas se dirigen a finalidades educativas o se enmarañan en el ejercicio de la burocracia de control, del autoritarismo y de las intrigas. Habla, asimismo, de funciones ricas y de funciones pobres de la dirección, cuestionándose a cuáles si dedica más tiempo.
Bien sabemos que la excesiva carga burocrática de los centros educativos no es una elección, si no, en muchos casos, una imposición, pero también sabemos qué hay quien la realiza como una tarea más y quién la convierte en el leit motiv de su quehacer cotidiano.
Recomendamos su lectura y avanzamos dos citas para tener presentes:
– “Quien ejerce la autoridad debe sentirse servidor y no amo. ”
– “El ambiente no mejorará si quien tiene la responsabilidad de purificarlo y enriquecerlo es quien más toxinas desprende.”

Alergia a alimentos y al látex

In ActualizArte on 08/11/2010 at 16:31

Una lectora del blog, nos informa de que los próximos 17 y 20 de noviembre, tendrán lugar las jornadas de formación dirigidas al profesorado -homologadas por la CEOU- “Alergia a los alimentos. Alergia al látex”. Entre sus objetivos, aportar conocimientos básicos sobre la alergia a alimentos y alergia al látex; pautas de prevención para minimizar el riesgo de presencia de alérgeno en los centros educativos; medidas de prevención desde los comedores escolares; así como, facilitar nociones básicas para reconocer los signos y síntomas que manifiestan el inicio de una reacción y el protocolo de emergencia. Puede consultarse el programa y acceder a la ficha de inscripción.

En esta actividad organizada por la USC, colabora la Asociación Española de Alérgicos a Alimentos y Látex. En la web de AEPNAA, encontramos información sobre alergia a alimentos y látex, recetas de cocina carentes de elementos alérgenos, guías para profesorado, unidades didácticas, trípticos informativos y boletines, enlaces, eventos, alertas, y otras noticias de interés. Cuenta con un servicio de especialistas en nutrición, alergólogos, pediatras y abogados que denuncian y hacen una llamada de atención a la sociedad sobre etiquetado de alimentos.

El profesorado que atiende alumnado con estas patologías, siempre está preocupado por si surge un episodio en las aulas. La CEOU mantiene un convenio de colaboración con el 061 para el programa “Alerta escolar”, en el que se registran estos niños/as y se le presta colaboración e información al profesorado. Acceso al tríptico informativo.

Enciclopedia Interactiva de la Percepción Visual

In ActualizArte, TicArte on 05/11/2010 at 20:00

En este blog hacemos muchas referencias a la educación visual y plástica del alumnado, o incluso del profesorado; acabamos de abrir una categoría “MirArte” centrada en la alfabetización visual.

Por este motivo queremos reseñar un recurso que encontramos en el portal educativo de Extremadura, la Enciclopedia Interactiva de la Percepción Visual, un trabajo muy completo y ameno sobre el fenómeno de percepción visual, con información y actividades.

Cambios en la lectura y en las bibliotecas

In ActualizArte on 21/10/2010 at 14:59

Los cambios que se están produciendo asociados a la pujanza del libro digital van a suponer mudanzas en todos los ámbitos relacionados con la lectura: en la forma en la que se lee, en los tiempos dedicados a la lectura, en las estrategias lectoras, en los espacios dedicados a los libros, etc. Dosdoce.com es un observatorio que analiza el impacto de las tecnologías en el sector cultural; creado por Javier Celaya autor de varios libros y estudios sobre el uso de las nuevas tecnologías en la estrategia de comunicación y marketing.

Consecuentemente, en el Día de las bibliotecas escolares queremos recomendar la lectura de varios artículos publicados en Dosdoce.com:
– “Vamos a tener que cambiar la definición de lectura“, entrevista a Javier Celaya

– “Nuevos hábitos de lectura. Lectura en pantallas“, de José Antonio Vázquez

– “Derechos de los lectores de libros digitales“, de Javier Celaya y José Antonio Vázquez

-“Prohibido leer en un iPad“, de Javier Celaya

Y no vale pensar que eso aun está muy lejos.

Organización de un aula de 3 años

In InformArte on 08/10/2010 at 15:01

Después de tantos años trabajando y aun no fuimos capaces de dar con la distribución ideal de espacios. Y cuando estamos a punto de conseguirlo o logramos estar bastante satisfechas, cambiamos de grupo; vuelta a empezar con los de tres años, y, por lo tanto necesidades, intereses, tiempos y ritmos distintos, con actividades diferentes; consecuentemente, otra nueva distribución de espacios. Así es como organizamos el aula para el nuevo grupo de 23 niños y niñas de tres años.

Ver presentación.

Día Mundial de los Docentes

In RebelArte on 04/10/2010 at 18:15

Desde 1994, la UNESCO declaró el 5 de octubre el Día Mundial de los Docentes. Cada año se establece un lema, el del 2010 es “La recuperación empieza con los docentes“, con el motivo de rendir homenaje al papel que desempeñamos para una educación de calidad a todos los niveles. La labor de los maestros que favorece el impulso económico en el mundo entero y una exposición fotográfica sobre las condiciones de trabajo de algunos profesionales, son los hitos más reseñables para este día.

Pero no hace falta mirar hacia el tercer mundo o hacia el eje sur; hace algunos años tuvimos ocasión de conocer el trabajo de investigación que había hecho un equipo de la USC sobre la dinamización cultural y social que supusieron algunos maestros en el rural gallego. Lo sentimos mucho, pero no recordamos ni el título de la tesis ni el nombre de sus autores -creemos que fue publicado en los primeros números de EDUGA, pero no lo podríamos asegurar. En cada aldea y villa gallega, está en la memoria colectiva el nombre de algún o de alguna maestra que no sólo ayudó a las criaturas y a sus familias, sino que también enriqueció social y culturalmente la localidad, creando sociedades, asociaciones, colectivos, participando en la vida política o introduciendo innovaciones.

Muchos casos similares fueron retratados por la literatura y por el cine. En otra ocasión ya hablamos de un blog “Temas de educación y de cine” que compila películas en las que se trata sobre la educación y las clasifica en estos apartados:

-Cine y niños abandonados
-El poder de la educación en el cine.
-Alumnado y profesorado en las aulas.
-Cine y derecho a la educación.

Como homenaje a nosotros mismos, en este día elegiremos una de esas películas que nos hace creer en la relevancia social de nuestro trabajo. En los medios de comunicación más “sensibles” incluso es posible que se acuerden de nosotros. En otros, sólo nos mencionan cuando hay agresiones o denuncias.

Los discursos políticos y pedagógicos están llenos de buenas intenciones con respecto a la dignificación y reconocimiento del cometido docente, pero en rara ocasión exceden lo meramente discursivo, o toman derroteros equivocados -lease tarimas o tratamientos de cortesía-, pero poco más. En un país en el que -por poner un ejemplo-hay hueco en la televisión  para todo el mundo, se reseña la labor de gaiteros, curas, herreros, cocineros de última generación; hasta para necios y cretinas que aseguran no haber leído un libro en su vida -ni falta que les hace para ser unas triunfadoras/es-, no hay un programa televisivo que nos conceda los 15 minutos de fama que decía Warhol, para sacar a la luz el trabajo oculto, silente, y productivo, de muchas y muchos profesionales de la enseñanza que ayudan a jóvenes y no tan jóvenes, a ser capaces de tener una vida mejor. Será que no nos vendemos bien.

Enhorabuena a todas y a todos por dedicarnos a lo que nos dedicamos.

Premios a la innovación educativa 2010

In PremiArte on 03/10/2010 at 20:12

Convocados los premios a la innovación educativa para aquellas experiencias escolares desarrolladas en el curso escolar 2009-2010. El plazo de presentación finaliza el día 11 de octubre.

En lo que se refiere a educación infantil, se podrá participar por la categoría 1 -compartida con primaria- desde tres modalidades: fomento del plurilingüísmo, introducción de las competencias básicas en el aula digital y atención a la diversidad. En cada una de las tres modalidades: un 1º premio de 6.000 €, tres 2º premios de 4.000 € y cinco 3º premios de 2.000 €.

Hay que destacar que se hace mucho hincapié -tanto en los requisitos como en los criterios de valoración- que los materiales presentados favorezcan la adquisición de las competencias básicas y de aprendizajes significativos por parte del alumnado, al tiempo que sean de utilidad para las “aulas digitales”. Esto es muy importante, porque a día de hoy encontramos muchos materiales elaborados para las llamadas escuelas 2.0, que no son más que aquellas denostadas fichitas escolares con un poco de animación multimedia y absolutamente infantilizadas. Los autores de estos materiales, totalmente abducidos por su pericia en el manejo de programas, olvidan que sólo les van a producir aprendizajes significativos a ellos mismos -por el duro proceso de elaboración-, pero luego para los niños, nada de nada. Nosotras no somos partidarias de la idea que se intenta transmitir de ese profesor/a “orfebre”, no somos técnicos informáticos; lo que debemos y tenemos que hacer es aprovechar didácticamente lo que a día de hoy podemos encontrar en la red. Nosotras somos las que tenemos el criterio para ver esas posibilidades y sabemos en qué momento nos pueden ser de utilidad. Es nuestra opinión, y también lo que intentamos hacer. Al igual que sucede con las lecturas, poemas, historias, que seleccionamos sin necesidad de tener que escribirlas nosotras mismas, lo mismo oacurre con los recursos digitales. Pero en cualquier caso, la responsabilidad será de quien se encargue de premiar esas experiencias y de difundirlas a modo de buenas prácticas.

La revolución educativa

In InformArte on 30/09/2010 at 22:10

En los últimos años recordamos haber visto publicaciones, leído artículos o escuchado conferencias que llevan por título “La revolución educativa”. En la mayor parte de los casos se referían a la introducción de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la escuela y en la enseñanza. Una exagerada magnificación de una herramienta/herramientas. Bien sabemos que por sí solas las TIC no van a revolucionar la educación. Ya tendremos ocasión de constatarlo. Pueden ser un elemento innovador, en constante evolución, pero solas no pueden mejorar los resultados educativos.

De lo que estamos necesitados es de una revolución educativa que apunte a la manera en la que se conciben y se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En el programa n º 64 de Redes, Eduard Punset entrevista a Robert Roeser, psicólogo de la Universidad de Portland. Analizan la necesidad de replantear la profesión educativa y de redefinir el papel de los docentes para que puedan afrontar tres grandes responsabilidades:

-Enseñar el alumnado a aprender, que aprendan a aprender, haciéndolos conscientes y enseñándolos a atender, observar, analizar, razonar, enjuiciar …

-Conseguir que la educación englobe e integre aspectos emocionales y la inteligencia social.

-Convertir la diversidad cultural, racial étnica, presente en la sociedad y en los centros educativos en una oportunidad, no para incidir en lo que nos diferencia, sino encontrar lo que nos une: la moral común o innata, la capacidad de empatizar, compadecer, etc.

Siempre consideramos muy interesantes los temas tratados en este programa, pero en esta ocasión aun más, por tratarse de los retos educativos de futuro. Se puede acceder a la transcripción de la entrevista.

Slow education

In ActualizArte on 21/09/2010 at 19:10

El nº 56 de la revista Aula de Infantil, de julio-agosto, se dedica a la educación lenta. Coordinado por Joan Domenèch, autor de “Elogio de la educación lenta”, recoge las voces de aquellos profesionales que piden que se respeten el ritmo natural de los acontecimientos y los tiempos de la infancia. El propio Domènech mantiene un diálogo virtual con Carl Honoré -escritor, periodista y estudioso del movimiento Slow. Puede verse la entrevista completa en educacionlenta.blogspot.com.

En el artículo “Por una pedagogía del caracol”, Gianfranco Zavalloni, hace una propuesta educativa en la que se proponen estrategias didácticas para la ralentización, metafóricamente llamada pedagogía del caracol. Entre ellas destacamos: perder tiempo para hablar, dibujar en vez de fotocopiar, o aprender a silbar en la escuela.

Para quien quiera profundizar más en este movimiento social, contrario al enfoque hamburger, escogimos la siguiente bibliografía:

Elogio de la lentitud“, de Carl Honoré, RBA, 2005.

Elogio de la educación lenta“, de Joan Domènech, Graó, 2010.

El valor del tiempo en la educación“, de Gimeno Sacristán, Morata, 2008

Despacio, despacio: 20 razones para ir más lento por la vida“, de María Novo, Obelisco, 2010.

Pedagogía della lumaca“, de Gianfranco Zavalloni, EMI, 2008

Ozio, lentezza y nostalgia: Decalogo mediterraneo per una vita più conviviale“, de Cristoph Baker, 2006.

Elogio de la pereza“, de Tom Hodgkinson, Bronce, 2005.

Cómo ser libre“, de Tom Hodgkinson, Aguilar, 2008.

En este vídeo de animación se refleja a la perfección la prisa con la que todos transitamos por el sistema educativo, por la sociedad y por la vida, para, finalmente, tener una bolsa vacía.

Competencias profesionales

In ActualizArte on 16/09/2010 at 23:00

El pasado fin de semana, leímos en el suplemento de un diario, un artículo titulado ¿Por qué Julia es una maestra 10?. Julia Resina, una maestra que nunca sufrió acoso escolar ni estrés, vista por 36 de sus alumnos y alumnas de 5 promociones diferentes. A doble página una fotografía de todos ellos con sus comentarios, entre los cuales destacamos:

“Siempre ha estado comprometida con la educación lo transmitía.” Se preocupaba de que cada alumno avanzara en su educación y en su felicidad.” “Lo que hace especial a Julia es que enseñaba desde el cariño y de manera igualitaria” Te daba motivos para que estudiases.”

A la vista de estos comentarios pensé, tantas investigaciones sobre cuáles deben ser las competencias profesionales del profesorado, tanto debate, y ahí están; tan sólo hay que preguntarle a alguien a cuántos profesores recuerda y por qué motivo; en la mayor parte de los casos son coincidentes, y se reducen a los ya expuestos en el artículo.

Aun así, y por ser un poco más sistemática; hace tiempo leímos el libro “Diez nuevas competencias para enseñar“, del sociólogo Philippe Perrenoud, publicado en Graó en el 2004, que es todo un referente. Recoge en 10 puntos los grupos de competencias que debe reunir un buen profesional de la enseñanza:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar el alumnado en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e implicar a las familias.
8. Emplear las nuevas tecnologías.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10. Organizar su formación continua.

El mismo Perrenoud, las sintetiza en la cita que sigue: “Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba imposibles, porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad”. Pueden leerse partes de algún capítulo en la red.

Los comentarios de los ex alumnos y alumnas, también me hicieron recordar los que he escuchado de una maestra gallega -nunca suficientemente reconocida-, Antía Cal, fundadora del Colegio Rosalía Castro de Vigo, con unos principios educativos, aun “modernos” y avanzados para los tiempos actuales. Gran amiga y compañera de Marta Mata desde los tiempos en los que asistía a las Escuelas de Verano de Rosa Sensat. Como ya hicimos en su momento, recomendamos la lectura del libro “Este camiño que fixemos xuntos” -en el que Antía Cal, narra su vida-, a todas aquellas personas interesadas en la renovación pedagógica y en el compromiso con la mejora de la enseñanza en Galicia. Facilitamos, también, acceso a un artículo sobre ella publicado en la revista EDUGA nº50.

Legislación de la educación infantil

In LegislArte on 14/06/2010 at 14:05

 

Acaba de enviarse a los centros el libro “Legislación de la Educación Infantil en Galicia“. Al igual que si hizo con la de los niveles educativos superiores, es una compilación del currículo de la etapa y de la regulación de su implantación, ordenación y evaluación. Está disponible en .pdf en la web de la Consellería de Educación e O.U.

Dado que en la orden de evaluación se establece que ésta se hará a través de la aplicación informática XADE, en una segunda parte del volumen, recoge Indicadores observables específicos de las diferentes áreas, agrupados por bloques de contenidos indicando su correspondencia con los criterios de evaluación. No conocemos ninguna otra comunidad autónoma en la que se había hecho este trabajo con la intención de orientar la labor de los equipos docentes. La introducción del alumnado de educación infantil en el sistema XADE, es un gran avance y al mismo tiempo un reconocimiento a este ciclo como parte del sistema educativo, aunque que haya quien piense que es un trabajo añadido. Las que ya tenemos bastantes años de ejercicio, etábamos un poco cansadas de los eternos debates sobre la evaluación en infantil, que si informes abiertos, que si cerrados, que si con símbolos -emoticonos o semáforos, los más habituales-, que sí en infantil no es posible evaluar como en otros niveles … Debemos recordar cuál es la finalidad primordial de la evaluación, cuáles son sus referentes y cómo debe realizarse. El resto, el procedimiento para hacerlo, cuanto más fácil y sistematizado mejor. Requiere sobre todo de la coordinación del equipo de nivel y de ciclo, algo que lógicamente no se puede hacer dos días antes de la reunión de evaluación. Y requiere sobre todo, de rigurosidad, ahora los datos quedarán almacenados para siempre en los archivos informáticos y disponibles a través de la red, no sólo guardados en una carpeta; esto quiere decir que debemos que ser muy prudentes con la información confidencial que se introduce -caso de la evaluación inicial-, sólo aquello que creamos puede ser relevante en el que discurrir académico del alumnado; dentro de 10 o 15 años, alguien puede estar leyendo anécdotas personales del período de adaptación, que nada aportan. Prudencia con lo escrito, responsabilidad con la información y profesionalidad con nuestro alumnado.

El capítulo 4º del libro se dedica a ampliar las orientaciones metodológicas ya contempladas en el Decreto 330/2009. Insistimos en reconocer la gran calidad del currículo de infantil de nuestra comunidad autónoma, lástima que aún haya quien no lo leyó, quien no se percató de los cambios, entre ellos algunas editoriales; ahora que andan a presentar sus materiales para el próximo curso, vemos que siguen sin introducir modificaciones y algunas aún incluyen los boletines informativos para las familias. Y seguro que habrá quien los emplee.

Calidad en 0-3

In InformArte on 03/06/2010 at 15:43

El nº 55 de la revista Aula de Infantil, dedica un monográfico a la calidad en la gestión en educación infantil. Las colaboraciones de Vicenc Arnaiz, Alejandro Tiana o Cristina Brullet, entre otros, intentan aportar algo de luz sobre un tema del que aún queda mucho que hablar; más allá de la creación de escuelas 0-3 y de puestos escolares.

Se apunta la ausencia de desarrollo normativo, en lo que a requisitos mínimos de centros y de los profesionales se refiere. Se vuelve una vez más sobre la necesidad de que, como ciclo educativo que es, se haga un seguimiento y evaluación de los centros 0-3. Se habla de la importancia de la etapa en la posterior evolución académica de los escolares. Se radiografía la formación de los profesionales que atienden a los más pequeños y de los directivos de los centros. Se describen cuáles serían los indicadores de calidad de los centros: de resultados, de procesos, de recursos, de coste; lo que puede conducir a introducir cambios de mejora. Y finalmente, se recuerda que la calidad del ciclo no puede ser valorado por el número de plazas, pese a que esta medida satisfaga las necesidades sociales, hay que procurar algo más, una buena actuación educativa.

Hay centros 3-6 que en este mes de junio aprovecharán para hacer una jornada de acogida a los niños y niñas que el próximo curso se escolarizarán en el centro. Sabemos que es una cuestión de voluntad, no hay nada estipulado al respecto, depende del buen criterio y sentido común de los equipos directivos de los centros 0-3 y 3-6. Pero no hay más que pensar en la repercusión de este sencillo hecho, es casi una manera de reconocernos, cada uno en su ámbito pero con los mismos niños y con el mismo objetivo. Visitemos nosotros las escuelas 0-3, veamos cuál es el ambiente al que están acostumbrados nuestro futuros alumnos, y permitámoslle que conozcan los centros 3-6, las aulas, los espacios, los juguetes. Estos gestos harán que el “apego” al centro facilite su incorporación en el mes de septiembre. No todo el que hacemos debe venir determinado por la normativa.

Al hilo de esto, recordamos un vídeo realizado con el patrocinio de la Comunidad Europea para mostrar buenos criterios y prácticas de los servicios de educación infantil tomando como ejemplo centros de Dinamarca y de Reggio Emilia en Italia. Se divide en dos partes: ¿Se siente un colorI y  II

Malestar docente

In ActualizArte on 03/06/2010 at 15:42

Hace ocho o nueve años, proliferaban las publicaciones, estudios e investigaciones sobre el malestar docente. Fue el gran tema en educación. Las nuevas responsabilidades del profesorado, tanto técnicas, organizacionales, sociales, etc, se decía, acababan provocando que fuera uno de los colectivos profesionales más afectados por la depresión, la fatiga psíquica, el estres y otras dolencias; hasta se pedía la consideración de profesión de riesgo. Se debatía, también, si las variables individuales modulaban o influían en las variables organizacionais que conducían al estado de profesor quemado. De esto habría mucho que hablar. Hay “muchas luces y sombras”. Antes de nada sería necesario volver a mirar el diccionario y cada uno de esos términos.

A comienzos del mes de mayo se presentó “Retrato canalla del malestar docente“, obra de un profesor de enseñanza secundaria, Juan José Romera López, publicado en la editorial Toromítico. Es una sorprendente reflexión sobre el estado actual de la enseñanza en los centros educativos.

No nos creemos capaces de superar la reseña de Mariano Fernández Enguita en su blog Cuaderno de campo, por lo tanto la copiamos textualmente. “En medio de este gris panorama he encontrado algo muy refrescante: “Retrato canalla del malestar docente”, magnífico libro de Juan José Romera López, profesor malagueño (Ediciones Toromítico, 2010) que me ha enganchado de principio el fin y he devorado en un par de días, sólo porque otras obligaciones me han impedido hacerlo en uno. Una profesora de bachillerato quemada y resabiada, mezcla de señora Rottenmeyer y Marujón celtibérico, apabulla a un joven profesor con la voz de la experiencia, es decir, con toda la colección de tristes banalidades que hoy alimenta el runrún de tantos claustros. Romera desgrana el discurso típico y tópico del malestar docente mediante la afortunada fórmula de una sucesión de correos electrónicos que la veterana envía al novato, y lo hace con gracia, hasta el punto de que el lector llega a sentir simpatía por los dislates de la protagonista. Pero también se toma el trabajo de glosarlos, recorriendo tanto la versión banal de esos tópicos como su expresión ilustrada por tantos analistas del desastre educativo y intelectuales despistados que han llegado a alinearse irresponsablemente con ellos. Siendo tan amplia la temática que exigiría uno trabajo enciclopédico desmontarla en detalle, el recurso de las breves glosas no puede pretender ni pretende tanto, pero sí llega, y muy bien, para mostrar la precariedad y la debilidad de los fundamentos de ese discurso circular y autista, pero cada vez más ruidoso. Una lectura muy recomendable.”

Cuando menos hay que leerlo para descartar que estemos quemados/as; siempre se dijo que los de infantil eran los menos afectados. O para reconocer a algunos asistentes a los claustros.

Premios ITE 2010

In PremiArte on 28/05/2010 at 14:30

En el BOE en º 128 del miércoles 26 de mayo se publica la convocatoria de premios a materiales educativos en soporte electrónico, aptos para uso y difusión en Internet. Podrán participar personas físicas, entidades sin ánimo de lucro y centros de enseñanza, según dos tipos de trabajos: materiales multimedia o blogs educativos. El plazo de presentación termina el día 8 de julio.

Desde el Blog del ITE puede accederse a los premiados en anteriores ediciones.

Crecer jugando

In ActualizArte, FamiliarizArte on 25/05/2010 at 14:30

La Fundación Crecer Jugando tiene como objeto la promoción del derecho al juego de los niños y de las niñas. Publican estudios e investigaciones sobre el juego y el juguete.

Desde esta página pueden descargarse las revistas publicadas:

Juego, juguete y seguridad

Juego, juguete y salud

Juguetes y género

Juguetes para niños. Criterios para adultos

Jugar en familia

El valor de los juguetes y el juego

El juego y el juguete en educación infantil

Cómo elegir el juguete adecuado

El juguete en la escuela

El juguete un reflejo de la historia

Ludomecum

In InformArte on 25/05/2010 at 14:29

Ludomecum es una web especializada en juegos didácticos y juguetes educativos. Pretende facilitar y orientar en la búsqueda de juegos didácticos y juguetes pedagógicos a familias, educadores y responsables de ludotecas.

Presenta diferentes opciones de búsqueda: por nombre del juguete, por marca/fabricante, por tramo de edad, por tipo de juguete. Cuenta con una base de más de 1.500 juguetes ordenados por criterios pedagógicos.

Periódicamente publican el boletín “Tiempo de juego“; mensualmente envían a los abonados, vía mail, el “Ludonews” con noticias e información relacionada con el juego y con los juguetes.