Nuestra aportación a la educación infantil

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Narrativas evaluadoras

In ActualizArte on 09/06/2014 at 07:52

Mari Carmen Díez Navarro

Finales
Estoy haciendo los informes de final de curso y de etapa a los niños de mi clase. En la mesa tengo sus informes anteriores, el cuaderno de observaciones individuales en los que he ido anotando algunos datos significativos tomados del día a día, las entrevistas mantenidas con los padres, varios trabajos suyos y el diario de clase con fragmentos de la dinámica grupal, conversaciones y proyectos de trabajo. O sea, todo aquello que he pensado me podría hacer falta si me fallara la memoria.
Sin embargo, me he dado cuenta de que cuando pienso en ellos con “afán evaluador”, lo que menos me inspira es hacer constar si saben hacer bien los números o si se interesan por las letras, más bien me dan ganas de explicitar cómo son, cómo se relacionan, en qué prefieren ocuparse, qué tareas le son más sencillas o cuáles les cuestan por el momento.
En el esfuerzo de centrarme en cada uno de ellos, tengo la sensación de estar viendo una película con las escenas pertinentes para rememorar las vivencias y poder así plasmar mis impresiones, mis sentimientos y mis dudas acerca de cómo ha sido un proceso de evolución en el que he sido acompañante y testigo privilegiado. Desmenuzando esta sensación, veo que pongo empeño en reflejar las particularidades, los cambios y las características genuinas de sus identidades recientes, señalando sus puntos más radiantes, pero también nombrando los detenimientos que les pudieran originar dificultades posteriores para que sus maestros y sus padres les puedan ayudar a superarlas.
Pongo empeño en que las demandas del currículo, las normas y la presión social actual no llenen de prisas y deseo de rendimientos excesivos un tiempo que pertenece a los niños para aprender, para relacionarse y para disfrutar a su ritmo y estilo. Y también en intentar que al leer los informes los padres entrevean parte del ambiente de aprendizaje, juego, palabras y relación que sus hijos han vivido en la escuela. Pero, sobre todo, pongo empeño en explicar el modo que tienen de encarar su aprendizaje. Si es con miedo, con interés, con reticencia o con entusiasmo. Si es con lentitud, con prisas, con tesón o con distracciones. Si es como respuesta a la demanda externa teñida de responsabilidades y deberes, o a un impulso interno de curiosidad y deseo de saber. Si es un aprendizaje fluido, creativo, abierto, confiado y alegre, o no.
Sé que en mi forma de analizar y valorar a mis alumnos se pueden entrecruzar cosas mías: estereotipos, errores de apreciación, proyecciones …, pero también sé que la intención es buena y que en mi narrativa evaluadora hay una mirada esperanzada hacia cada uno de ellos.
En este tiempo de finales, me es inevitable pensar en los acontecimientos vividos con estos niños y con sus familias. Ha sido tanto lo que hemos compartido: tiempo, vivencias, emociones …, ellos también han hecho su colección de momentos para recordar, que son así de entrañables:
-Yo me quiero acordar …

Llega el momento que tanto detestamos casi todas las profesionales de la educación: el de la evaluación. En los años que llevamos trabajando nunca encontramos el “modelo ideal”, y siempre nos quedamos con la sensación de que la narrativa que empleamos es injusta con los logros y conquistas de cada uno de los niños y niñas.
Por todo ello, recogemos textuamente este fragmento del libro “10 ideas clave. La educación infantil”, de Graó, en el que Mari Carmen Díez Navarro resume a la perfección nuestros sentimientos y postura en este trance/trámite.

Puede que la clave esté en ponernos las “Las gafas de ver”, como reza el título del magnífico trabajo de Margarita del Mazo y Guridi, publicado en La Fragatina, muy en la línea de lo anteriormente dicho.

Evaluar en infantil (2ª parte)

In ActualizArte on 09/12/2013 at 09:08

Pongamos por caso que al hilo de la actual coyuntura en la que está tan en boga la cultura emprendedora, decidimos montar una fábrica de tornillos. Lo primero que tendríamos que conocer es la demanda del mercado, ya que no se puede ir contracorriente. A continuación, y si queremos salir adelante habrá que introducir alguna innovación, pues no hay hueco para quien hace más de lo mismo; es una obligación del mercado. Posteriormente, decidir y diseñar el tipo de tornillo que vamos a producir. Será una decisión difícil, pero cada quien se decantará por aquello que le sea más afín, porque uno no puede/debe embarcarse en proyectos en los que entren en clara contradicción sus creencias y sus actuaciones. Así habrá quien piense que el futuro está en la producción de tornillos clásicos (es lo que hay, dan lo que dan, pero nunca fallan, por algo permanecen); otros apostarán por el diseño (es algo efímero pero impactante, vende mucho); otros por la funcionalidad (la practicidad puede ser tanto una virtud como un defecto); otros por la versatilidad y permanencia; incluso habrá quien soñará con tornillos “inteligentes autoejecutables o autoenroscables”, con nanomecanismos que les permiten detectar y acomodarse a las condiciones.

Una vez se sabe el tipo de tornillos a realizar, se establecerá como objetivo su producción con la mayor calidad, con el menor coste de tiempo y esfuerzo y con el mayor retorno económico. Para esto se deben plasmar los procesos a seguir, siempre los mismos, para así minorizar costes. Analizada la materia prima y los posibles proveedores; la maquinaria y los pasos a dar, tan sólo queda por determinar el control de calidad a los que se someterán los productos conseguidos, con la finalidad de rechazar los que no cumplan con los parámetros. Lo lógico será establecer un catálogo y las condiciones/requisitos para cada uno de los productos. Por ejemplo podríamos producir tornillos calibre 3, tornillos calibre 4 y tornillos calibre 5. De cada uno de ellos estipularíamos su origen, las intervenciones a las que deben someterse, el peso final que deben tener, su funcionalidad, su presentación, así como los criterios por los que consideraríamos su validez para entrar en los circuitos comerciales. Por supuesto, también serán sometidos a controles externos. Hay un estándar internacional que marca las calidades de los tornillos, su clasificación y etiquetaje en función de su resistencia, y la numeración que deben llevar, lo que permitirá que en cualquier país del mundo un tornillo se ajuste a una arandela, a una rosca, la una tuerca, a un destornillador, a una broca y a un taco; aquí no puede haber equívocos. Imaginad si a cada empresario le diese por hacer los tornillos según le apeteciese o según lo que le “inspirara” la materia prima: !una locura!

Que un tornillo se ajuste y cumpla con los estándares internacionales le permite, por una parte, garantizar su calidad, y por la otra, llevar una etiqueta que le concede el título de “universal”: ese tornillo se ajustará a un hueco igual aquí que en la Cochinchina.

Magistral. Motivo por el cual hay mucha gente que se pregunta porque no se hace lo mismo en educación.

Tras la lectura de los párrafos anteriores esperamos que nadie se pregunte a dónde queremos llegar; creemos que no es necesario profundizar más en la diferencia entre la producción industrial y la educación. Para la elaboración de un tornillo se introduce siempre la misma materia prima, con el mismo origen, se somete a los mismos procesos los mismos tiempos, y se evalúa el resultado obtenido, siempre en base a los mismos criterios e indicadores de calidad –establecidos de antemano-, rechazando los que no cumplen con los requisitos. En la educación, en la escuela, esto no pode ser así. Por ahora, llevamos como bandera la defensa de la individualidad y de la diversidad de los niños y de las niñas, considerando una riqueza sus diferencias.

Ee cierto que cada vez hay más tendencia a introducir esos sistemas evaluadores, homogeneizadores, uniformadores y anuladores de las potencialidades personales, individuales y singulares de los niños y de las niñas; pero, por fortuna, esto, no era aplicable en la educación infantil. Dado el carácter voluntario y no obrigatorio de este tramo educativo, ni la misma administración osó marcar parámetros fijos con los que avaliar por igual a los pequeños. Y paradójicamente ahora va a resultar que se quiere hacer por iniciativa de algunas maestras de infantil. Las promotoras de estas iniciativas, -dicen que condicionadas por la aplicación informática XADE- piensan que no puede ser que cada promoción, cada trimestre, cada curso, aparezcan indicadores observables (ítems) diferentes en los boletines informativos y en los informes individuales de final de nivel/ciclo. Argumentan además, que el establecimiento de antemano de los ítems ayuda a orientar la práctica educativa.

De estas afirmaciones se pueden deducir varias cosas:

1ª No entienden la filosofía y principios de la educación infantil. Además, por lo de ahora van contra lo estipulado en las legislación educativa.

2ª Entran en clara contradicción cuando luego dicen que trabajan por proyectos educativos que surgen y se configuran en función de los intereses de los niños y niñas. (sobre la idea del trabajo por proyectos también hay mucho que hablar).

3ª Desconocen que los orientadores de la práctica educativa son los objetivos, no los indicadores observables (ítems) de evaluación.

4ª Desconfían profesionalmente de compañeras/os, dudando de su autonomía y de la competencia académica, motivo por lo que quieren establecer ítems fijos iguales para todos los niños/las y para todas las maestras/eres.

Da para mucho pensar.

Lo peor es que esto está prosperando. Ya se está haciendo así en muchos centros. Y la razón principal es la comodidad: para no tener que romperse la cabeza todos los trimestres de todos los cursos de todas las promociones. Comodidad, falta conocimiento profesional y falta de reflexión sobre las consecuencias de las decisiones escolares (por banales que estas puedan parecer). También puede ser atribuible a un mal entendido exceso de celo profesional.

Como en otras ocasiones, somos nosotras mismas las que nos estamos metiendo en la boca del lobo. Siempre bienintencionadamente, pero también desatinada y desacertadamente.

¿Tornillos idénticos o niños y niñas con capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, vivencias y sentimientos diferentes? ¿Con qué trabajamos nosotras?

(Seguirá)

Evaluar en infantil (1ª parte)

In ActualizArte on 05/12/2013 at 08:35

Según el Diccionario de la RAE, la palabra “evaluar” pode tener tres acepciones: 1. Señalar el valor de algo. 2. Estimar, apreciar y calcular el valor de algo. 3. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento del alumnado. En el campo educativo, por lo general, se usa la 3ª, pero en educación infantil, nosotras sostenemos y defenderemos la 1ª, es decir, poner en valor los conocimientos de los niños y de las niñas. El día que se nos caiga esa concepción, será mejor trabajar en una fábrica de tornillos. Siempre pensamos que esto era indiscutible, pero cuanto más hablamos con compañeras de distintos centros, más tenemos la seguridad de que se está tomando una peligrosa deriva hacia lo que impera en los niveles superiores. Otro despropósito más en el que casi nadie parece detenerse; ni las profesionales, ni las facultades de educación, ni la formación del profesorado, ni la misma administración.

Nosotras, en los veinticinco años que llevamos trabajando, permanentemente, tuvimos como caballo de batalla la evaluación. Nunca acertamos con la ideal. Siempre nos produce una sensación de malestar pensar en que no sea el modo correcto de hacerlo, tanto por la información que se le transmite a las familias, como por la que se traslada a los centros donde luego cursarán la enseñanza primaria. A lo largo de estos años hemos pasado por darle información sólo verbal a los padres; por los boletines de caritas (alegres, circunspectas, tristes); por los de los semáforos, por boletines abiertos, semicerrados, y cerrados para cada trimestre, tratando de huir de la siempre temida asociación de los boletines informativos a las odiadas notas de toda la vida. Y si bien adoptábamos cada moda con mucha alegría, nos desinflábamos cada vez que escuchábamos a los padres contar las caras tristes o los semáforos rojos. Además, teníamos la percepción de que no éramos muy rigurosas y de que era visto como cosas “de las de infantil”, ya que cada una hacía como le parecía o en función de lo que le marcaba la editorial con la que trabajaba. (No olvidaremos tratar más adelante la equívoca asociación de la evaluación de final de trimestre al reduccionismo del boletín informativo.)

Con motivo de la aprobación del currículo de infantil LOE, en Galicia, se quiso afinar más en el tema de la evaluación, de modo que se introdujo a través de la aplicación informática XADE; algo que consideramos un gran paso adelante, porque hasta aquel entonces los críos transitaban tres años polo sistema educativo y no quedaba ninguna huella administrativa dentro de la aplicación. De modo que, además del expediente, a través del XADE, se introduciría la evaluación: inicial, trimestral, de final de nivel y de final de etapa. Esto fueron palabras mayores, ya que se intentó huir de una evaluación por áreas/materias semejante a lo que se hace en otros niveles. Aquí, las profesionales que trabajaron en esos equipos hicieron una labor magnífica. Se dio la coincidencia de que las asesoras de Ordenación e Innovación Educativa y los de Sistemas Informáticos eran personas bregadas en la educación infantil y sabían lo que tenían entre manos. Pocas comunidades autónomas cuentan con un currículo y con una norma de evaluación tan coherente como en Galicia (a este punto ya le dedicaremos otra entrada en el blog). Así partiendo de los objetivos generales de etapa con sus correspondientes criterios de evaluación, y no perdiendo de vista las competencias básicas –como orientadoras de la práctica educativa-, elaboraron una batería de cerca de 500 indicadores específicos (ítems), con la finalidad de que cada docente (que podía trabajar de manera muy diferente a otro) pudiese seleccionar para cada trimestre aquellos que más se ajustaran a lo que pretendía valorar en los niños y niñas con los que trabajaba, (que podían ser bien distintos de los de cualquiera otro centro). No habría más que marcarlos y evaluar su consolidación en base a tres posibles situaciones: con dificultad, en proceso, sin dificultad. Seguro que es mejorable, pero también, es de las más certeras decisiones que se tomaron en la educación infantil.

En lo que más tarde eso se tradujo y cómo se interpretó en los centros bien merecería un anecdotario. Hubo quien no lo empleó. Hubo quien cogía el boletín de la editorial con la que trabajaba, se lo daba a las familias y luego cubría uno ficticio en la aplicación. Hubo quien perdió el sentido y mandaba unos boletines como memorandos con más de 80 ítems. Hubo quien cogía uno por área y asunto resuelto.

Hubo y hay mucho desatino. Tanto que creemos necesario hacer una reflexión sobre esta cuestión, pidiendo el contraste de opinión de todas y todos los que nos seguís, porque llegamos a un punto que incluso resulta difícil defender nuestras concepciones, dada la multiplicidad de interpretaciones –a nuestro entender confusas y/o erróneas- sobre ello.

Como es un tema que toca todos los demás aspectos de la educación infantil, por ordenar nuestra exposición y nuestras ideas, lo organizaremos en varias entradas en las que trataremos desde la legislación de aplicación, a las concepciones de evaluación, pasando por los modos, tiempos e instrumentos, así como por la coordinación internivelar e intranivelar, por las comisiones de evaluación, y por otras muchas cuestiones que irán surgiendo al hilo del discurso.

Creemos necesaria esta reflexión, en tanto que las consecuencias de este ad libitum pueden ser muy graves. Lamentamos que haya Claustros que puedan debatir 3 horas sucesivas sobre celebraciones, romerías y festejos y no le dediquen el tiempo necesario a la evaluación. Y más todavía, que no tengan argumentaciones sólidas sobre el qué hacer.

Lo formularemos en base a preguntas que nos surgen, como pueden ser:

¿Cómo evaluamos? ¿Son lo mismo los indicadores específicos (ítems) que los criterios de evaluación? ¿Un mismo ítem puede hacer referencia a dos criterios de evaluación diferentes? ¿Se pueden establecer de antemano los indicadores específicos para guiar la práctica? ¿Y los criterios? ¿Valen los de una promoción para otra? ¿Son el resultado de la suma de las elecciones de las tutoras, de las especialistas y de los apoyos? ¿Puede haber discrepancias entre las evaluaciones de los ítemes por parte de las tutoras y de las especialistas? ¿Pueden avaliar las especialistas/apoyos cargando información por su cuenta en la aplicación? ¿Cuál es el peso de la opinión de las diferentes profesionales que intervienen con el alumnado? ¿Se puede repetir un ítem en diferentes trimestres y atribuirle una valoración inferior que en la primera vez? ¿Pueden establecerse los de cada trimestre desglosándolos de los de final de nivel? ¿Puede ser que no estén contempladas todas las áreas/bloques en el boletín? ¿Es posible que se valore el nivel de consecución en base a aspectos comportamentales? ¿Somos capaces de justificar una valoración ante un padre/madre que cuestiona la información reflejada? ¿Se puede evaluar a un niño/a que no asiste con regularidad al centro? ¿Quién evalúa en el caso de ausencia de la tutora? ¿El equipo directivo pode rebatir una decisión de equipo de nivel/ciclo, o cuestionar una evaluación de una tutora?¿Qué información se debe registrar en la aplicación informática? ¿Los boletines informativos cumplen con su función primordial?, ¿informan o desinforman?…, y muchas otras que hemos escuchado.

Esto va a ser como ponerle el cascabel al gato, pero no puede hacerlo nadie a no ser las que estamos todos los días con los niños, las que asistimos a las reuniones de nivel/ciclo, las que participamos en las sesiones de evaluación.

Ya anticipamos que nos va a dar mucho trabajo, reflexión, e incluso disgustos. Pero este debate no se puede retrasar por más tiempo. Es demasiado serio como para seguir haciendo cada cual según le parece o según (mal)entiende.

Sistema estatal de indicadores de educación 2010

In ActualizArte on 22/12/2010 at 18:30

En su momento recogimos y comentamos en este blog la edición 2009 del Sistema estatal de indicadores de educación. En aquel momento eran 38 agrupados en cinco apartados: indicadores de contexto, de recursos, de escolarización, de procesos educativos y de resultados educativos.

En lo que se refiere a la educación infantil, nos interesa el E2.1, porque también es lo único en lo que se contempla esta etapa educativa “de tan grande importancia en el posterior devenir académico del alumnado”. Se analiza la evolución de las tasas netas de escolarización de 0-5 años y la media de años de escolarización en EI. 

En las edades teóricas del segundo ciclo de Educación Infantil la escolarización es casi plena: 97,5% a los tres años, 98,5% a los cuatro y 98,8% a los cinco. Sin embargo, la evolución es más desigual que en el primer ciclo. Así, mientras que la escolarización a los tres años ha aumentado 25,1 puntos porcentuales durante estos once cursos, los porcentajes de escolarización a los cuatro y cinco años han descendido 1,2 puntos cada uno. Hay que tener en cuenta que el mayor crecimiento de la escolarización a estas edades se produjo en cursos anteriores y, además, que las variaciones pueden deberse a los cambios en las cifras reales de población con respecto a las estimaciones de población utilizadas para el cálculo de dichas tasas. Ver Gráfico y tabla 1.

Como consecuencia de los aumentos de las tasas anteriores, el número medio de años de escolarización en Educación Infantil se ha incrementado a lo largo de los últimos años, pasando de 2,9 años en el curso 1997-98 a 3,6 años en el curso 2007-08. Por otra parte, tanto en el número medio de años de escolarización como en las tasas de escolarización, no se aprecian apenas diferencias entre niñas y niños en todo el periodo estudiado. Ver Tabla 2.
 
En el curso 2007-08, País Vasco, Cataluña, Aragón, Comunidad de Madrid y Comunidad Foral de Navarra son, por este orden, las comunidades autónomas con una mayor escolarización media en Educación Infantil, todas ellas por encima de la media nacional. Las comunidades donde esta variable ha aumentado por encima del incremento nacional desde 1997-98 son: Andalucía, Aragón, Cantabria, Comunidad Valenciana, Galicia, Comunidad de Madrid, Comunidad Foral de Navarra, País Vasco y Melilla.”
Luego continúa con una comparativa en la escolarización en EI en otros países del contorno europeo; estos indicadores y estas comparativas hay que tomarlas en su contexto, ya que en otros países la tradición cuanto a la escolarización de los más pequeños no es la misma que aquí.

Puede que lo que hubiera que medir y recoger como indicador é en qué medida se está dando respuesta a las demandas sociales en cuanto a la oferta de plazas y calidad del servicio.

Legislación de la educación infantil

In LegislArte on 14/06/2010 at 14:05

 

Acaba de enviarse a los centros el libro “Legislación de la Educación Infantil en Galicia“. Al igual que si hizo con la de los niveles educativos superiores, es una compilación del currículo de la etapa y de la regulación de su implantación, ordenación y evaluación. Está disponible en .pdf en la web de la Consellería de Educación e O.U.

Dado que en la orden de evaluación se establece que ésta se hará a través de la aplicación informática XADE, en una segunda parte del volumen, recoge Indicadores observables específicos de las diferentes áreas, agrupados por bloques de contenidos indicando su correspondencia con los criterios de evaluación. No conocemos ninguna otra comunidad autónoma en la que se había hecho este trabajo con la intención de orientar la labor de los equipos docentes. La introducción del alumnado de educación infantil en el sistema XADE, es un gran avance y al mismo tiempo un reconocimiento a este ciclo como parte del sistema educativo, aunque que haya quien piense que es un trabajo añadido. Las que ya tenemos bastantes años de ejercicio, etábamos un poco cansadas de los eternos debates sobre la evaluación en infantil, que si informes abiertos, que si cerrados, que si con símbolos -emoticonos o semáforos, los más habituales-, que sí en infantil no es posible evaluar como en otros niveles … Debemos recordar cuál es la finalidad primordial de la evaluación, cuáles son sus referentes y cómo debe realizarse. El resto, el procedimiento para hacerlo, cuanto más fácil y sistematizado mejor. Requiere sobre todo de la coordinación del equipo de nivel y de ciclo, algo que lógicamente no se puede hacer dos días antes de la reunión de evaluación. Y requiere sobre todo, de rigurosidad, ahora los datos quedarán almacenados para siempre en los archivos informáticos y disponibles a través de la red, no sólo guardados en una carpeta; esto quiere decir que debemos que ser muy prudentes con la información confidencial que se introduce -caso de la evaluación inicial-, sólo aquello que creamos puede ser relevante en el que discurrir académico del alumnado; dentro de 10 o 15 años, alguien puede estar leyendo anécdotas personales del período de adaptación, que nada aportan. Prudencia con lo escrito, responsabilidad con la información y profesionalidad con nuestro alumnado.

El capítulo 4º del libro se dedica a ampliar las orientaciones metodológicas ya contempladas en el Decreto 330/2009. Insistimos en reconocer la gran calidad del currículo de infantil de nuestra comunidad autónoma, lástima que aún haya quien no lo leyó, quien no se percató de los cambios, entre ellos algunas editoriales; ahora que andan a presentar sus materiales para el próximo curso, vemos que siguen sin introducir modificaciones y algunas aún incluyen los boletines informativos para las familias. Y seguro que habrá quien los emplee.

Reggio 12ª: la documentación de los procesos educativos

In InformArte on 16/04/2010 at 19:00

La documentación es la práctica de observar, anotar, interpretar y compartir los procesos y productos del aprendizaje a través de una variedad de medios para profundizar y ampliar el aprendizaje” (Rinaldi, 2001). La documentación es uno de los principios básicos de las escuelas reggianas, una documentación reflexiva, además de descriptiva. Las transcripciones de los comentarios y discusiones de los niños, las fotografías de sus actividades y las representaciones de sus pensamientos y aprendizajes son elementos que se estudian cuidadosamente. Estos documentos tienen diferentes funciones; la más importante de todas ellas: ser herramientas para formular hipótesis sobre la dirección que tomará el trabajo y las experiencias con los niños.

Son documentos muy sencillos, en muchos casos no más que un cuadro de doble entrada; por un lado figura el nombre del niño/la, y por el otro apuntes de las tareas o actividades desarrolladas en ese día. Estos documentos se exponen en las entradas de cada aula, de manera que ayudan a que los padres y madres sean conscientes de las vivencias escolares de sus hijos y se mantengan involucrados. En otra ocasión hablaremos de cómo es el acceso de los progenitores al centro y de cómo conversan con los profesionales; no es una “entrega de un paquete”. Esta documentación hace posible que los educadores entiendan mejor a los niños y sirven para evaluar su trabajo docente, a la vez que promueven su crecimiento profesional, y hacen que los niños sean conscientes de que su esfuerzo es valorado. Todo esto se archiva en el centro, más tarde pasa a los fondos del Centro de Documentazione e Ricerca Educativa, donde se almacena la documentación pedagógica de los nidi y scuolas desde 1980, el que ellos consideran “el patrimonio de las ideas y de las experiencias educativas”. Sus funciones, la formación del profesorado y la divulgación, para lo que cuentan con biblioteca, hemeroteca, fototecas, los fondos del sguimiento de proyectos, etc.

El viaje de estudios fue muy interesante porque permitió ver in situ aquello sobre lo que tanto habíamos leído, pero también por la posibilidad que nos brindó de intercambiar experiencias e inquietudes entre las asistentes. Un tema que fue tratado en estas tertulias profesionales fue la preocupación de algunas compañeras que, liberadas del material editorial, al finalizar cada trimestre sentían una cierta desazón por no enviar para las casas nada tangible, como son los libros de fichas, para pueda ser visto por las familias. He ahí la alternativa.

Recomendamos la lectura del libro “Diarios de clase, un instrumento de investigación y des arrollo profesional” del profesor Miguel Zabalza, en Narcea, en el que se expone de forma reflexiva la importancia de escribir y emplear los Diarios en el aula, tanto para el proceso de mejora profesional como en el de investigación sobre la práctica diaria.

Sistema estatal de indicadores de la educación 09

In ActualizArte on 01/02/2010 at 17:13

Del sistema estatal de indicadores de la educación, elaborado por el Instituto de Evaluación se publicó la primera versión en el año 2000 con la intención de disponer de un instrumento para describir y conocer la realidad educativa del país. Estos proporcionan información relevante sobre el grado de calidad y equidad que consigue el sistema educativo.

La edición del 2009 del Sistema estatal de indicadores de la educación, recoge los 38 indicadores prioritarios clasificados de la siguiente manera:

Indicadores de contexto: población escolarizable, PIB por habitante, nivel de estudios de la población adulta y expectativas máximas de estudio.

Indicadores de recursos: gasto público en educación, gasto por alumno/a; ordenadores y acceso a internet en los centros educativos; alumnado por grupo y por profesor.

Indicadores de escolarización: escolarización en cada etapa educativa; evolución de las tasas de escolarización; alumnado extranjero; alumnado con n.e.e.

Indicadores de procesos educativos: tareas directivas, perfil directivo y tiempo dedicado; participación de las familias en el centro; trabajo en equipo del profesorado; actividades del alumnado fuera del horario escolar; tutoría y orientación educativa; formación permanente del profesorado; relación en el aula y en el centro.

Indicadores de resultados educativos: resultados en EP, competencias clave a los 15 años de edad; adquisición de actitudes y valores; idoneidad en la edad del alumnado; abandono escolar; tasas de graduación; diferencias de ingresos laborales según el nivel de estudios.

Panorama de la educación. Indicadores OCDE 2009

In ActualizArte on 01/02/2010 at 17:07

El proyecto INES de la OCDE tiene el propósito de ofrecer indicadores cuantitativos que permitan la comparación de los sistemas educativos de los países miembros y de esta manera poder conocer la eficacia y la evolución de dichos sistemas. El informe 2009, con datos del curso 06/07, elaborado por el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación nos permite conocer entre otros, datos como: el alto porcentaje de mujeres maestras en EI en España (88%), aunque no llega a la media de la OCDE y de la UE (98%); que las retribuciones del profesorado y las horas netas de clase en España son ligeramente superiores a las de los países OCDE y de la UE; que con la edad del profesorado sucede lo mismo; las ratios alumnado/profesor; que el salario inicial del profesorado español, tanto de primaria como de secundaria es superior al de la OCDE y de la UE.