Pistoia XII: conclusiones

A lo largo de doce entradas que dedicamos a la visita a las escuelas infantiles de Pistoia, tratamos de transmitir nuestras impresiones personales.

Sabemos que lo que nos mostraron con orgullo es lo mejor que hacen, y que al igual que nosotras, tendrán aspectos mejorables que tratan de minimizar o no exponer. Con todo, las que nos dedicamos a esto, como en cualquier profesión, fruto de la experiencia, desarrollamos un olfato especial que nos permite diferenciar discursos de prácticas, retórica de realidad, ficción de cotidianidad. Y podemos asegurar que las escuelas de Pistoia, son dignos ejemplos de calidad en la atención a la infancia. Calidad como concepto de escucha de los intereses de los niños/as y de sus familias; no de otras mal entendidas calidades según estándares empresariales.

Para concretar, del proyecto de Pistoia, diríamos que sus líneas de fuerza son el modelo educativo, la estructura organizativa sobre la cual se asientan, los profesionales que intervienen y las políticas educativas que lo hacen posible.

Como siempre hacemos comparaciones entre nuestras realidades y las que visitamos, había una serie de preguntas para las cuales pedimos respuesta en cada una de las escuelas que visitamos; estas son:

–¿Qué documentación programática manejan en el centro? Queríamos saber sí, al igual que nosotras, se mueven en el terreno de la «ficción pedagógica», llevando a cabo la incoherencia de redactar declaraciones en las que decimos que trabajaremos por proyectos que surjan de los intereses de los niños, y luego nuestros supervisores de la administración, a comienzo de cada curso nos piden programaciones pormenorizadas -al gusto del «lector» – en las que se detalla cada minuto de cada hora que pasamos en el centro, llegando a excesos de celo, ridículos e ignorantes, tales como venir a comprobar in situ si los trabajos individuales de los niños/as se corresponden con lo especificado en la «programación».

No, tienen el proyecto educativo de la comunidad en el que se recogen los principios que deben regir cualquier intervención, y luego, semanalmente se reúnen las distintas profesionales del centro para consensuar, reconducir y/o ver posibilidades y provecho de lo que están haciendo. Los proyectos, como es lógico, los redactan con posterioridad a su realización, para que, a modo de memoria, quede constancia del hecho.

–¿Cómo evalúan a los niños y cómo informan a las familias de los logros obtenidos?

La evaluación de los niños, de las intervenciones y de los profesionales, se hace en cada una de esas juntas de equipo. No tienen boletines porque no le encuentran sentido a contar una vez al trimestre todo lo realizado. Prefieren tener una especie de diarios a la puerta de la clase en los que los padres/madres, de una manera muy gráfica, breve y clara, pueden conocer lo que hicieron sus hijos ese día. Como le conceden tanta importancia a la relación con las familias, a reservar un tiempo para conversar con los progenitores, tanto en la acogida como en la recogida, es ahí cuando le comentan aspectos reseñables de sus hijos en ese día.

-¿Quién supervisa el cumplimiento de su cometido?

Tienen una inspección/supervisión habitual por parte de los responsables educativos de la comunidad, y semanal con la coordinadora pedagógica de las escuelas

-¿Cómo hacen la distribución de los grupos?

Ni por orden alfabética ni por fechas de nacimiento, sino una vez conocidos los rasgos de carácter más reseñables de cada niño, tratan de distribuir los grupos buscando el equilibrio entre todos ellos fomentando la diversidad y la diferencia.

–¿Cómo introducen las TIC y la lengua extranjera?

No lo hacen. En casi ningún centro tienen conexión a internet, ni ordenadores, ni EDI, ni televisión, porque entienden que la infancia es para jugar, para relacionarse y para disfrutar con los otros, no con aparatos. Tampoco se contempla la introducción temprana de la lengua extranjera, porque creen que primero deben afianzar y conocer los otros diversos lenguajes con los que expresarse y con los que escuchar.

-¿Qué es lo que marca los tiempos escolares?, hay alguna normativa que impida que estén en el exterior simplemente jugando?

Los tiempos están marcados por los intereses y apetencias de los niños/as. Ellos son los que deciden explorar en un espacio o en otro, algo que no les preocupa, porque todos los espacios son concebidos como educativos y estimuladores de las potencialidades de las criaturas. El juego es un principio que rige la actividad educativa, por ello no se considera una pérdida de tiempo estar en el exterior o en los rincones.

-¿Cómo proceden con el alumnado con necesidades educativas especiales?

Aquí es donde encontramos menos respuestas; decían que al igual que con cualquier otro, pero que en ese momento no tenía ningún caso.

-¿Cuáles son a su entender los puntos fuertes del modelo?

A tenor de lo que conocen por el gran número de docentes de otros países que los visitan, entienden que sus puntos fuertes son: una rigurosa coordinación pedagógica, una sólida formación de los profesionales que intervienen con la infancia, el compromiso social con la educación, la relación con las familias, y la posibilidad de que varias personas estén al mismo tiempo con los grupos de niños.

–En los centros de primaria a los que acudirán estos niños, ¿trabajan de forma similar?

No, pero las competencias que esperan lleven incorporadas son: saber hablar, saber escuchar y saber compartir. Nadie les requiere que sepan leer y escribir. La escuela primaria los enfrenta a exigencias más formalizadas, pero haber vivido a lo largo de seis años en contextos que los motivó a aprender y que le transmitieron confianza en sus propias capacidades, contribuye a crear las condiciones idóneas para el éxito escolar. Aquí el nidi no tiene un carácter propedéutico para la sccuolle della infanzia, y esta para  primaria, aquí, cada etapa tiene su tempo, su ritmo, adaptado a su nivel evolutivo.

-¿En qué consiste el programa formativo de los profesionales que intervienen con los niños/as?

La formación es un factor decisivo, especialmente la que se realiza en la compañía de otros adultos poseedores de competencias específicas para el desempeño de su cometido. Por supuesto no hay formación a distancia, ni teleformación, les parece un imposible, porque, a su entender, no permite la reflexión sobre la propia práctica, sobre uno mismo, contrastando con los demás y haciendo explícitas las propias intenciones educativas, adquiriendo los hábitos de escucha y de colaboración. Es decir, no creen que se puedan formar aplicando principios que no son iguales a los que tratan de transmitirle a los niños/as. Lo consideran una incongruencia.

-¿Cómo ven la situación actual de la educación en Italia?

Es una ecuación muy fácil, a menor inversión, menor calidad de la prestación del servicio educativo. No entraña ningún misterio.

Nos quedaron muchas preguntas por hacer, por lo que sentimos envidia del alumnado de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic que realizan las prácticas escolares en los Servicios educativos de Pistoia, fruto de un convenio establecido hace más de diez años, pudiendo formarse de esta manera al lado de profesionales que hacen realidad un sólido proyecto dirigido a la infancia.