Menores en crisis

Cada vez se hace más difícil trabajar en centros de zonas azotadas por la crisis y por la actual coyuntura socioeconómica. Conflitividad en las familias, maltrato -o no buen trato- a los más pequeños, menores en riesgo social, situaciones familiares legalmente controvertidas, etc, cada día viene un caso nuevo por la puerta con una compleja situación detrás. Bien sabemos que la peor parte es para las criaturas, pero también que a las docentes no hay quien nos eche una mano. ¿Quién nos debe asesorar sobre las complicadas y opacas leyes que se aplican en cada caso?; ¿quién nos defenderá si nos equivocamos?, ¿ a quién debemos recurrir?
Ante la falta de información/formación sobre estas cuestiones, agradecemos una publicación reciente “Menores en crisis. Propuestas de intervención y medidas reeducativas”, que nos llega de la mano de la profesora de la USC Dolores Fernández Tilve, que junto con J.M. Suárez Sandomingo, presidente de APEGA, coordinan esta obra en la que colaboran profesionales de reconocido prestigio animados por la vocación de contribuir al desafío de la inclusión socioeducativa.
Así, tras el prologo del profesor M. Zabalza Beraza, pasa a los siguientes temas:
• El plan de convivencia de los centros escolares: una mirada reflexiva.
• Intervención ante el maltrato infantil.
• La integración escolar y social de jóvenes inmigrantes en España.
• Intervención laboral con jóvenes en situación de desventaja.
• Atención a las dificultades de relación en la pareja.
• Intervención en familias con menores en situación de riesgo.
• Intervención grupal con familias de adolescentes.
• Intervención con familias que experimentan la separación o el divorcio.
• Intervención educativa con infancia y adolescencia en situación de riesgo, conflicto social y exclusión social. Hacia una metodología de intervención inclusiva.
• El acogimiento familiar.
• El proceso de valoración de los solicitantes de adopción nacional e internacional en España.
• El menor infractor: evaluación del riesgo e implicación para el tratamiento.
• Medidas y programas en el ámbito de la Ley 5/2000 reguladora de lana responsabilidad penal de los menores y su posterior modificación por la Ley Orgánica 8/2006.
• La intervención educativa con menores privados de libertad.
• Los equipos de intervención con menores y otros profesionales: funciones y metodologías de trabajo.
• Riesgos emergentes en lanas relaciones entre niños: acoso, ciberacoso, bullying, ciberbullying, grooming.

Un libro para tener a mano en los centros alrededor de unos temas sobre los que deberíamos recibir formación.

Situación actual de la Atención Temprana en España

En alguna ocasión hemos constatado las diferencias entre los servicios de Atención Temprana de las distintas comunidades autónomas, incluso las discrepancias entre las valoraciones del grado de minusvalía de ciertos niños/as para que así puedan ser usuarios de estos servicios. Algo grave pero real, muy en la línea de todo lo que está aconteciendo en casi todos los ámbitos sociales: se hacen las leyes y las trampas aparecen al mismo tiempo para salvar los impedimentos y limitaciones que marcan las normas. En cualquier caso, cuando recibimos niños/as con necesidades educativas especiales procedentes de otras comunidades, siempre tratamos de indagar la atención que recibieron lo que nos permite a nosotras y a sus padres percibir las diferencias de prestaciones; esto, a nuestro entender, es de gran interés para centros como en los que trabajamos que acogen a un número significativo de alumnado procedente de otras comunidades y/o con necesidades educativas especiales.

Ahora, disponemos de un estudio que nos facilita una panorámica de “La realidad actual de la atención temprana en España”. Tras la publicación, hace ya unos años, del “Libro Blanco de la Atención Temprana”, en el que nos hacían saber la necesidad de este servicio como público y gratuito  ahora la Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de la Atención Temprana quiso realizar un estudio más completo que nos permita reflexionar y valorar aspectos cuantitativos y cualitativos de la misma, estableciendo comparaciones y extrayendo conclusiones para la mejora de la atención temprana.

Recomendando su lectura, tan sólo queremos destacar la gran diferencia que se da entre las 17 comunidades autónomas y la tendencia a retirar esta prestación cuando los niños/as inician la escolarización entendiendo que debe ser asumida por los equipos de orientación de los centros, algo que no compartimos ya que los entendemos como complementarios no excluyentes.

María FumaÇa

Acabamos de asistir a la presentación de uno de los proyectos editoriales más sorprendentes y ricos que hemos visto nunca. Ayer por la tarde, en la Biblioteca Ánxel Casal de Compostela subimos a la locomotora de la Familia María FumaÇa junto con docenas de niños/as y adultos fascinados con el clima de alegría y felicidad que se generó en la sala. Pero que nadie se lleve a engaño, esto no es sólo una recopilación de canciones, es la historia que se construye alrededor de Ruí, un niño especial.

Según nos dice la editorial Galaxia, María FumaÇa es un proyecto musical de celebración de la vida. Docenas de artistas cantando la alegría de vivir. Montados en la alegre y colorida locomotora de vapor, recorren valles y montañas, en sus vagones el ambiente es de fiesta, un montón de gente que cantan y tocan juntos a ritmo de muiñeira, de samba, rock o forró para hacerle un regalo a Ruí, que interpreta como solista sinfonías vocales que recuerdan el sonido mágico del canto de las ballenas. Una aventura que esperan no finalice nunca y que los leve por mil nuevos horizontes.

El proyecto está conformado por el libro, el DVD-Karaoke y el CD. En el DVD se recogen las explicaciones de los padres de Ruí de cómo María FumaÇa es un regalo familiar para la noche de Reis, y de cómo esta idea fue creciendo a lo largo de seis años y en la que ahora llegan a participar cerca de 40 personas amigas. En otro apartado tenemos 7 originales videoclips, de entre los que nos costaría elegir uno para recomendar, pues todos ellos son sorprendentes. En una tercera parte vemos las grabaciones de los niños cantando con Ruí. A continuación podemos cantar 6 piezas con pictogramas. Se cierra con unos extras, donde se recogen los créditos y un regalo, “Ruí y las ballenas” acompañado de fotografías de la vida del niño que nos hacen entender el agradecimiento final: “A Ruí, por ampliar nuestro horizonte”.

Lo mismo le decimos nosotras a toda la Familia María FumaÇa: gracias por hacernos entender que la discapacidad no es una maldición, sino una diferencia que puede ser vivida con normalidad, en un ambiente musical, festivo y optimista.

Gracias mil también a quien en tiempos editoriales difíciles apuesta por proyectos que nacen del amor.

Ojalá que la locomotora de María FumaÇa viaje por todos los centros de enseñanza de Galicia ya que es toda una lección de vida.

Medicalización de la infancia

¿Qué debe hacer un docente que sospecha que un alumno o una alumna está siendo irresponsablemente medicalizado con psicofármacos por un diagnóstico erróneo de un TDAH? ¿Un médico debería suministrar este tipo de fármacos sin recoger información del entorno escolar? ¿La familia debería comunicarlo en el centro al tutor del niño? ¿Desde la ética profesional podemos/debemos mantenernos al margen de eso?, en caso negativo, ¿con qué autoridad nos dirigimos a la familia arriesgándonos a molestarlos? ¿Cuánto de culpa tiene la escuela en la patologización y medicalización de la infancia?

Estas y otras muchas preguntas surgieron recientemente en un foro de docentes. La respuesta fácil y cómoda sería: eso no es nuestro problema. Pero desde la responsabilidad que tenemos en procurarles un desarrollo sano y armónico de sus potencialidades, creemos que algo tenemos que decir al respecto.

En los últimos años, se extendió una nueva plaga, la popularización, frivolización y banalización de la diagnosis de niños con el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad, y su tratamiento a base de fármacos, incluso en edades muy cortas, cuando la mayor parte de los docentes, pedagogos, psicopedagógos y otros profesionales cuestiona este diagnóstico en tanto lo consideran una moda en la que los medios de comunicación, la publicidad, los cursos de formación y asociaciones varias, contribuyen a la difusión de ese error. Según esa perspectiva, padres y docentes, acostumbran a mirar de forma unidireccional al niño problemático y hacen una diagnosis casera que detecta en sus hijos/alumnos rasgos tipificados. El mero hecho de etiquetar el problema, ya parece tener un efecto tranquilizador, máxime cuando se le atribuye una base biológica que los exime de otro tipo de responsabilidades y de los sentimientos de culpa que pueden generar otro tipo de discursos.

Ya que, alrededor del TDHA subyacen varios discursos: el biológico (el TDAH tiene un origen genético); el sociológico (el TDAH es fruto del clima de la postmodernidad), el ecológico (el TDAH es una respuesta del niño a los problemas de su entorno); el vincular-psicoanalítico (cuestiona el diagnóstico del TDAH y entiende que los problemas del niño son una respuesta emocional-afectiva a los problemas en el vínculo con los padres).

En base a esos discursos surgen diferentes catalogaciones de los niños deficitarios en el momento de detección y abordaje: el niño problema que le provoca perjuicios al grupo clase y al docente; el superdotado, al que la inteligencia juega en su contra; el desconcentrado, que debido a un desorden neurológico no es capaz de mantener la atención pese a que lo intente; el niño desconectado/retraído, que trae de la casa un déficit emocional; el niño en las nubes, que a diferencia del anterior, no está desconectado, sino conectado en otra cosa.

En cualquier caso, se estudia el papel determinante de la escuela en el proceso de medicalización, ya que, tras las prácticas de clasificación escolares, se inicia un circuito que poco a poco va legitimando el tratamiento del problema vía farmacológica o terapéutica. Como dato relevante, se añade que estos diagnósticos de hiperactividad, se dan con mayor frecuencia en centros a los que los niños acceden a muy corta edad, en los que permanecen muchas horas, incluso en actividades extraescolares, y en los que la exigencia no se refiere sólo a lo académico, sino también cara a lo social, con gran presencia de dispositivos disciplinarios.

Una vez que el niño fue diagnosticado y consiguientemente “pastilleado”, tiene que darse una situación de convivencia entre la medicamentación y la escolarización; cuestión problemática, ya que, en casi todos los casos, se oculta como un secreto. Oculta, o visible, la “pastilla” cambia la visión de la institución sobre el niño medicado según sea su respuesta en cuanto a comportamiento, actitud y estado de ánimo en el aula, así encontramos: el niño dopado (como si estuviese bajo los efectos de un somnífero), el niño inestable (del que se puede esperar cualquier reacción), y el niño funcional (que responde exitosamente al tratamiento).

Adecuada o inadecuadamente suministrado el tratamiento farmacológico, en la escuela se recogen los frutos del círculo de diagnosis erróneas que en ella se abren, y pese a todo, en casi ninguna se da un debate sobre si las condiciones de ese centro favorecen la aparición de los niños y niñas con déficit de atención con hiperactividad. Nadie se pregunta si esos comportamientos “anómalos” de las criaturas son una respuesta a la falta de espacio, a las dinámicas escolares, a las disciplinas y estilos docentes, a las metodologías poco activas, a los cambios continuos de figuras de referencia, a la falta de juego o a la carencia de tiempos de descanso.

Es para pensar si tenemos algo que decir al respecto o no; si es también  nuestro problema o no.

Nota: Nos centramos en la responsabilidad de la escuela, por ser este el ámbito que nos ocupa, pero no nos olvidamos de otros agentes (médicos, psicólogos, familias, medios de comunicación o empresas farmaceuticas), como tan bien analizan en el Informe 2008 del Observatorio Argentino de Drogas: La medicalización de la infancia. Niños, escuela y psicotrópicos.

Vacatio legis

En Derecho se denomina vacatio legis al lapso de tiempo que transcurre entre que se publica una norma y su entrada en vigor. Si bien, es habitual que la propia norma establezca la entrada en vigor al día siguiente-o por el contrario, se entiende que es veinte días después de su publicación en el Boletín Oficial-, hay ciertos casos en los que se retrasa por motivos como los que siguen:

-para que pueda ser estudiada por las personas que se van a ver afectadas por dicha norma;

-por la necesidad de un plazo para emitir otras normas accesorias;

-por motivos técnicos para preparar su correcta actualización;

-por otras cuestiones prácticas como que una norma que modifica un plan de estudios tenga una vacatio legis hasta el curso siguiente para que se aplique desde el comienzo de un año académico.

Por ello, no deja de sorprendernos la publicación de reglamentos dirigidos a todos los niveles de enseñanza no universitaria, con fecha de entrada en vigor al día siguiente de su publicación en el DOG, máxime cuando trata de normas que presumen de ser radicalmente innovadoras y rompedoras con lo que se venía haciendo hasta el momento. Acaba de suceder con el Decreto 229/2011, por el que se regula la atención a la diversidad en la Comunidad Autónoma de Galicia, y ya había pasado lo mismo con el Decreto 79/2010, para el plurilingüísmo para la enseñanza no universitaria de Galicia.

Esto no es una cuestión de purismo jurídico, sino porque, ambas normas -como es habitual-, derogan los anteriores decretos por los que se regían hasta ese momento los centros educativos, así como todas las de igual o inferior rango que se opongan a lo establecido en ese decreto.

Desentrañar la normativa en educación, es algo que no está al alcance de muchas personas, siendo del gusto de muy pocas. Las normas se producen en distintos momentos, muchas de ellas como respuesta a problemas que van surgiendo con los que no se contaba inicialmente; incluso precisan de la creación de estructuras que no existían. No hay casi ninguna legislación educativa que no pueda entrar en contradicción o discrepancia con otras ya publicadas.

Así, la publicación de un decreto que precisa de estructuras, de especialistas, de organización de espacios y de tiempos escolares, no puede producirse de un día para otro y derogar de un golpe todo lo existente. Crea un vacío legal que viene a demostrar que en los centros, la mayor parte del tiempo se vive al margen de la ley. Se hará como siempre, escucharemos la pseudointerpretación de alguien que parece haberla leído y no pasará nada; hasta que surja una denuncia. En ese momento nos pondremos a leer la norma y buscarle los resquicios legales.

Con lo fácil que podría ser que el Decreto se publicara el mismo día pero con entrada en vigor el día 1 de septiembre de 2012. Con tiempo suficiente para que la administración la completara vía órdenes, resoluciones, circulares o instrucciones, fruto de las aportaciones, dudas y problemas detectados por la inspección educativa, equipos directivos, departamentos de orientación, equipos de orientación específica, centros de educación especial y otros muchos, entre ellos, familias afectadas por la norma; especialmente cuando están por verse diversas situaciones no contempladas que pueden surgir en el momento de solicitud de plaza en los centros, en el de matrícula, en el de la emisión de dictámenes de escolarización y flexibilización, o en el de promoción de curso o etapa educativa.

Nosotras, en cuanto a la educación infantil, vimos algunos aspectos en ese decreto que requieren entrar con más detalle y de los que ya hablaremos con tiempo.

Una lástima, una ocasión desaprovechada de empezarlo todo de nuevo, todo concordante, no hecho de remiendos. Cuesta imaginarlo, pero cuánto se agradecería que todo fuese en el mismo lote y que luego no hubiese que andar por el DOG siempre con la duda de que nos queda algo por leer.

(Imagen Reloj de Arena digital vía Microsiervos)

¿Hiperactividad?

Ilustración de Cristal Reza Cardero

Cuando decíamos que queríamos hablar de la hiperactividad no nos referíamos al trastorno de la psicopatología infantil de base neurológica, conocido por los profesionales como déficit de atención con hiperactividad, tan bien explicado por la pedagoga Isabel Orjales en el vídeo-documental de la UNED, o en la documentación del CRENA. No, queríamos dedicarle una entrada a la moda cada vez más extendida de etiquetar a los menores faltos de normas y de disciplina como “hiperactivos”.

Las familias de los niños/as con TDAH suelen definirlos como maleducados, inmaduros o gamberros, y ahora, curiosamente, las familias de niños malcriados, traviesos y vándalos suelen decir que son “hiperactivos”. Lo peor, es que hay profesionales de la psicología, pedagogía o pediatría que los diagnostican como tales, llevándolos por un sendero -de pago, claro- que va desde el tratamiento psicopedagógico hasta el farmacológico. Es una absoluta irresponsabilidad y falta de ética profesional, o de ignorancia total. Creemos que los colegios profesionales de pedagogos y psicopedagogos deberían intervenir de alguna manera, ya que luego, lo que está ocurriendo es un descrédito para un colectivo serio y riguroso. Pero aun pueden ir más allá en su mala praxis, a veces engañan a las familias diciéndole que sus hijos/as son de “altas capacidades” de ahí su inadaptación y rechazo a la escuela. ¿Se percatarán del daño que le están haciendo a las criaturas forjando tales expectativas en sus progenitores?

Cada vez es más frecuente que en las tutorías los padres y madres nos pregunten, con la voz muy queda, si su hijo/a será hiperactivo, porque no se centra, no le dedica atención la casi nada, le cuesta estar quieto …, esto tras acudir al otorrinolaringólogo para descartar que sea sordo/a. En estos casos conversamos con ellos intentando indagar si en casa tienen normas claras y bien definidas; se le dan órdenes cortas, concisas y coherentes; si el ambiente es organizado, ordenado y sereno; si suelen reconocerle a su hijo/a el esfuerzo favoreciéndole una autoestima positiva; si son superprotectores y se ceden ante todos sus caprichos; si cumplen con los castigos y recompensas; si poco a poco le hacen responsabilizarse de ciertas tareas y acciones … Luego también les preguntamos cómo creen que puede actuar una criatura que está confinada en el mismo espacio desde las siete de la mañana hasta las siete u ocho de la tarde, tras pasar por las manos de unos y de otros hiperestimuladores en actividades hipermovidas; cómo creen que pueden reaccionar al hiperbombardeo televisivo de flashes y mensajes; cómo pueden sobrevivir a la hiperoferta lúdica de los fines de semana en un maratón de cuentacuentos, payasos, e hinchables hiperdivertidos. Concluimos que sólo pueden vivir de una manera: hiperacelerados, hipercansados, hiperconsentidos, hiperagresivos e hiperdescentrados; es decir, lo que popularmente de denomina “hiperactividad”.

Patologización de la infancia

Desde hace algún tiempo queríamos hablar sobre la patologización de la infancia y el consumo infantil de drogas psiquiátricas. Ahora, el artículo publicado en el periódico argentino Síntesis educativa, “Gran Bretaña: niños diagnosticados con TDAH reciben psicotrópicos como caramelos” nos hace recordar este tema.

Una investigación de The Guardian revela que niños/as de 4 años están siendo medicados con Ritalin o similares, en respuesta a las presiones de los padres para controlar problemas comportamentales, lo que llevó a que la principal asociación psicológica de UK solicite una revisión de los protocolos de tratamiento del TDAH. Aquí está pasando lo mismo, ya se ven casos de niños negligentemente medicados para controlar su impulsividad pero aun nadie dio la voz de alarma.

A día de hoy hay una invasión de diagnosis que llevan a que un niño/a sea catalogado por los síntomas que presenta perdiendo así su identidad. Hay un uso generalizado del DSM IV en los consultorios psicológicos y pediátricos; incluso en el ámbito escolar es frecuente que los docentes diagnostiquen a los niños con ese manual considerando esto un avance de cara a la resolución del problema, cuando, la mayoría de las veces, no pasan de ahí.

Dedicaremos otras entradas a la hiperactividad, pero ahora tan sólo quisimos hacernos eco de la noticia y recomendar el visionado de dos vídeos de la Comisión de Derechos Humanos en los que nos alertan de los peligros del “etiquetado de trastornos” y de los riesgos del uso de drogas farmacológicas con niños/as.

Por el desagüe

Acabamos de leer una novela que nos hizo pensar mucho en la mal entendida atención a la diversidad. Se trata de “La mujer que buceó dentro del corazón del mundo”, de Sabina Berman en Destino. Narrado en primera persona, nos cuenta como superando las limitaciones que su autismo le provoca y exprimiendo al máximo las ventajas que le da, Karen Nieto pasa de ser una niña salvaje, incapaz de hablar, a convertirse en la magnate más importante en el mundo del sector atunero.

Si en un primer momento su deprivación social en la infancia nos hace pensar en el eterno debate entre el determinismo biológico o el ambiental, -tesis racionalistas o empiristas-, sobre si las “taras” que presenta, son causa o consecuencia de su abandono en la infancia; posteriormente le prestamos especial atención al proceso de adquisición del habla -a su incapacidad para entender metáforas o eufemismos-, a su ingreso en la escuela y la visión que nos da de un aula, suponemos que, de educación especial. Ya en la universidad, como táctica de supervivencia se cuelga una etiqueta amarilla en la que dice “capacidades diferentes”, allí la someten a pruebas psicométricas, que dan como resultado que en el 90% de las medidas standard de inteligencia está entre la imbecilidad y la idiotez, pero en el 10% está en el pico de la población. A la vista de estos resultados demoledores, su tía y mentora decide que se olvidarán del 90% rojo de sus incapacidades y apostarán al 10% azul de sus capacidades sobresalientes, enviando por el desagüe aquello que la estigmatiza para tan sólo aprovechar lo que se puede potenciar.

Nos gustó la propuesta de echar por el desagüe aquello que nos lastra. Toda una apuesta por la diferencia.
Además de las vinculaciones que le encontramos con la educación, desde el punto de vista literario es altamente recomendable; viene a recordarnos aquella otra de Mark Haddon, “El curioso incidente del perro a medianoche“, contado, también en primera persona por un joven de 15 años con un síndrome de espectro autista.

En la misma línea, el pasado sábado, asistimos en la biblioteca Ánxel Casal, a la presentación de “Para que la sombra no sea” del coruñés Luís Rodríguez Cao, novela alrededor de la incomprensión que sufren los chicos con altas capacidades intelectuales y recordamos que en la última prospección sobre tendencias en literatura realizada por Scholastic, destacan como un sector en alza los libros protagonizados por personas con necesidades especiales.

Pueda que sea necesario leer y aprender mucho sobre las personas con capacidades diferentes, sobre cómo los vemos y como ellos nos ven a los otros; ¿quién es diferente de quien?

¿La atención a la diversidad es atender a las diferencias o a la igualdad?

El pasado fin de semana estuvo en Compostela Battista Quinto Borghi -reconocido experto en educación italiano y director de la revista electrónica infantiae.org- con motivo de la jornada formativa para el personal de las escuelas de la Red 0-3. De una entrevista concedida al diario “La Voz de Galicia“, entresacamos esta cita, que daría para un tratado, y estamos en un momento en el que hacía falta que alguien le pusiera voz a lo que muchos profesionales intuimos y debatimos en círculos más reducidos. “Yo creo que la escuela pública debe abordar los derechos universales de los niños, no los específicos, las diferencias deben tratarse en la comunidad del menor, no en la escuela.”, continúa diciendo que se ha hecho mucho mal en nombre de la diversidad, lo que es cierto, pero como no es políticamente correcto decirlo, todos callamos y somos incoherentes con lo que pensamos; por un lado somos conscientes de que nos desbordan las diferencias y no podemos atenderlas todas, y por otro llenamos la boca y los discursos de palabrería no acorde con nuestra praxis.

A Quinto Borghi lo hemos escuchado en otros foros, hemos leído y recomendamos algunas de sus publicaciones a las que se puede acceder en la red como:

“Educar en el 0-3. La práctica reflexiva en los nidi d´infancia“, editado en el 2007 por Graó, en el que habla, a partir de su experiencia e en las escuelas infantiles 0-3 de Italia; un servicio educativo que en la actualidad vive una profunda evolución.

En éste va analizando lo qué se entiende por buenas prácticas en educación; cúal es el perfil del/la profesional que trabaja en 0-3 que se mueve entre el sentido común y la competencia profesional. En una segunda parte, recoge distintas prácticas relacionadas con el período de adaptación, con los espacios y con el devenir cotidiano de la escuela infantil.

“Los talleres en educación infantil: espacios de crecimiento“, un clásico, publicado en Graó en el 2005. Presentado y prologado por Miguel A. Zabalza, en él indaga sobre a razón de los talleres en EI, sus raíces, la metodología, y finalmente prácticas de taller, entre las que encontraremos ejemplos como: taller del cuerpo y del movimiento; taller de conversaciones y de palabras; taller de las cosas, del tiempo y de la naturaleza; taller del espacio, de orden y de la medida; taller de los mensajes, de las formas y de los medios de comunicación; o taller de la identidad personal.

Intencionadamente huimos de la traducción taller/obradoiro, como reivindicación de la filosofía y modos de los atellier de las escuelas italianas. Quisimos hacerlo así porque creemos hay mucho confusionismo alrededor de eso. Escuchamos muchas veces que la gente trabaja por proyectos, o tiene organizada el aula por rincones, o realizan talleres, y -no siendo nosotros unas puristas- esto no se corresponde para nada con esas nomenclaturas y con los discursos que subyacen detrás de esas etiquetas. Hemos visto pocos proyectos que se diferencien de secuencias o unidades didácticas; pocos rincones que se diferencien de recovecos en los que entretener a los pequeños; pocos talleres que se diferencien de una línea de produccion en serie industrial; de ahí la matización.

“Quéroche contar un conto”

La editorial Xerais acaba de presentar una nueva publicación, “Quéroche contar un conto”. Una iniciativa de la asociación ASPANAEX que desde 1963 lleva trabajando en Vigo por los derechos de las personas con discapacidad intelectual. Le pidieron un cuento a escritores/as tan conocidos como Agustín Fernández Paz, Francisco Castro o An Alfaya; historias que luego fueron ilustradas por el alumnado del centro. Una de esas iniciativas que hace falta conocer y reseñar.

Podemos saber más, desde el blog “A canción do náufrago” de Francisco Castro, autor del cuento “A sombra que asombra”.

Lengua de cuna

Esta mañana tuvimos el enorme honor de escuchar a Emilia Ferreiro en su intervención en el 32º Congreso Internacional del IBBY. Supimos que se hará una publicación con las actas del congreso y un CD que contendrá las grabaciones de las distintas intervenciones. Esperaremos hasta ese momento. Recomendamos la visita a la exposición de ilustración de albúmenes infantiles, una maravilla, y a los distintos stands de las editoriales en los que pudimos conocer las últimas novedades que, suponemos, estuvieron preparando para la ocasión. La visita bien merece la pena, asistentes de 56 países, conferenciantes venidos de todas partes del mundo para hablar de la literatura infantil y las mejores publicaciones en distintas lenguas. Iremos contando poco a poco.

Emilia Ferreiro comenzó mostrando su satisfacción por encontrarse en Compostela ya que su abuelo era de estas tierras. Agradeció, también, que en un congreso sobre literatura le cedieran un espacio a las investigaciones sobre psicolingüística. Con la fuerza que la caracteriza, empezó hablando de que cuando ella eligió como campo de trabajo la alfabetización había interminables debates y una gran confusión sobre los métodos de enseñanza de la lectura y de la escritura y sobre cómo se desarrollaban sus procesos de aprendizaje. Actualmente estas tesis no se mantienen en los discursos, aunque desafortunadamente, sí en las prácticas.

Nos preguntó en qué idioma se alfabetiza hoy a los más pequeños, anticipó que responderíamos en la materna, algo que a su entender no se puede decir tan a la ligera por varias razones, entre ellas, las reivindicaciones del sexo masculino y, por otro lado, por la actual y compleja situación social plurilingüe. Más bien tendríamos que hablar de “lengua de cuna”. Puso varios ejemplos de hijos e hijas de familias con miembros de distintas nacionalidades -algo bastante habitual en muchos contextos- atendidos por personas de otras culturas, y que interaccionan a diario con personas con otras lenguas. Hay casos de niños y niñas con 4 o 6 lenguas maternas. Esto es un alegato a favor del multilingüísmo ya que cada una de esas lenguas representa una cultura.

Las investigaciones sobre la “lengua de cuna” en psicolingüística aun son muy incipientes. ¿Qué pasa cuando en la escuela escolarizamos en la lengua materna y nos olvidamos de la lengua de cuna? ¿Qué pasa con la diversidad cultural y lingüística? ¿Qué pasa en los centros llenos de niños procedentes del extranjero? Según ella la escuela aprendió a negarla. Las diferencias individuales no modifican la ideología escolar; las diferencias que más afectan a la ideología escolar no son las individual, sinó las colectivas, de grupos sociales y culturales que pujan por hacerse un sitio. La integración de estas diferencias en la escuela se hace más de las veces con tintes folclorizantes; se averigua un poco sobre sus comidas, sobre sus fiestas, etc., pero nos olvidamos de indagar sobre cómo se apropian del mundo en sus culturas, cómo realizan el conteo, cuál es el calendario que emplean… ¿Se tiene en cuenta la oralidad de esos niños y niñas? No, la escuela es impermeable e imperturbable a la oralidad, se impone la lengua dominante, y bien sabemos lo que sucede cuando hay una distancia muy grande entre la oralidad cotidiana y la lengua en la que los chicos se apropian del código escrito.

Si la función de los sistemas educativos es la de producir conocimientos y desafiar al desconocimiento, qué hacer en la escuela para desechar la idea de que la diversidad es un obstáculo pedagógico y transformarla en una ventaja educativa. En este punto del discurso nos mostró unas grabaciones hechas a pequeños grupos de niños de escuelas infantiles de Reggio Emilia, niños de distintas nacionalidades que hacían sus anticipaciones sobre lo que diferencia a unas lenguas escritas de las otras, y vimos como las diferencias ayudan a discriminar la escritura propia de una lengua de la ajena -en las escuelas reggianas existe la figura de la mediadora lingüístico-cultural de la que ya hablamos en otra entrada del blog-, de cómo esta diversidad genera riqueza de conocimientos sobre todo en aquellos ausentes de perjuicios, al tiempo que suscita la curiosidad intelectual. Habló de como si las minorías son puestas en positivo todos ganamos.

Emilia Ferreiro terminó magistralmente su intervención diciendo que “la fuerza de las minorías consiste en hacer pensar a las mayorías”. Toda una declaración en los tiempos que corren en los que parece haber más interés por buscar la confrontación que por aprovechar lo que nos hace crecer a todos.

¿Todos iguales en la escuela?

En el último suplemento de “La Voz en la Escuela” del 5 de mayo, el apartado de Orientación educativa de Ana Torres Jack, se dedica esta semana al valor de la diversidad en el entorno escolar; se titula el artículo “Soy diferente, ¿y que?”. Lo completa con la fábula “La escuela del bosque”, recogida en el libro “El ánade en la escuela o el valor de la diversidad” de M.A.Santos Guerra, que reproducimos en su totalidad, por la reflexión que puede suscitar.

La siguiente fábula puede ayudar a reflexionar acerca de la supuesta escuela inclusiva. ¿Es justo exigir el mismo a quienes son tan diferentes?, ¿sería razonable exigir un recorrido igual a quien puede avanzar sin obstáculos que a aquel que lleva atado al pie una enorme bola de hierro? El lastre de ser pobre, de ser inmigrante, de ser gitano, de ser discapacitado, de ser …

Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo nuevo y organizaron una escuela. Adaptaron un currículo de actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar y, para que fuera más fácil aprenderlo, todos los animales si inscribieron en todas las asignaturas. El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura de natación. De hecho, superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera resultó deficiente. Como era de aprendizaje lento en carrera tuvo que quedarse en la escuela por las tardes y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pasó a ser un alumno apenas mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido salvo, como eres natural, al pato. La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en carrera, pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en trepa, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último, enfermó de calambres por exceso de esfuerzo y le calificaron con 6 en trepa y con 4 en carrera.El águila era un alumno problema y recibió malas notas en conducta. En el curso de trepa superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera.

Al terminar el curso, una anguila normal, que podía nadar de forma sobresaliente y también correr y trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

El pato en la escuela o el valor de la diversidad

En la anterior entrada me los hacía alusión a la obra del profesor Miguel Ángel Santos Guerra, “El pato en la escuela o el valor de la diversidad“, disponible en la red, de las publicaciones de la Obra Social de CAM. Compuesto de fábulas a través de las cuales el autor presenta la situación que se vive en las escuelas donde la presencia de niños y niñas de diferentes países, culturas, razas y religiones es de lo más habitual. El título de cada uno de los capítulos ya es de lo más sugerente: “El dromedario no es un camello defectuoso”,” La gallina no es un águila defectuosa”, “Personas desagradables”, “La cigarra postmoderna” o “Pulgas amaestradas”, entre otros.

En el mismo, su autor, postula: “La intervención diferenciadora es ética ya que no hay nada más injusto que tratar igual a los que soy radicalmente desiguales. Lo cual supone uno conocimiento de cómo es cada uno, de cómo es su contexto y su historia. Lo que exige una actuación metodológica y evaluadora que se adapte a las características de cada uno.”

A lo largo de 60 páginas, analiza como la diversidad nos enriquece a todos, y como una escuela que atiende a las diferencias es un lugar donde todos y todas se sienten bien y aprenden.

Lectura muy recomendable.

¿Por qué no aprendo?

Como novedad editorial en la XXIX Feria del Libro de Santiago, y relacionada con la educación, reseñamos la publicación “¿Por que non aprendo?” de Silvia Caride López en la editorial Galaxia, que lo recoge en el su web así:

“¿Por qué no aprendo? es un libro escrito con un afán eminentemente práctico, en un lenguaje accesible y con vocación de servir de ayuda a todos aquellos (padres, madres, profesionales de la enseñanza, orientadores …) que quieren enfrentarse a la problemática de las dificultades de aprendizaje. Con un estilo claramente didáctico, procurando la sencillez y evitando la terminología especializada, Silvia Caride López nos explica cómo podemos ayudar a nuestros hijos/as en todo lo que tenga que ver con su aprendizaje. La autora recurre a casos concretos y a su experiencia profesional para zambullirnos en un camino que conduce directamente al fin que muchos padres y madres persiguen: ayudar sus niños y niñas en el largo camino de la educación. Porque cuando hay una dificultad de aprendizaje no hay que desesperarse, sino no encontrar las veredas para su solución.”

Lectura sencilla y accesible sobre un tema complejo.

Reggio 7ª: niñas y niños con derechos especiales

Cuando visitamos las escuelas, algunas compañeras preguntaban si allí no se escolarizaban niños con necesidades educativas especiales; lógicamente, y como en cualquier otro centro, podía haber o no. Nos explicaron la consideración “especial” que tienen estas criaturas. La primera, y más importante -no es una cuestión de nomenclatura- los llaman niños y niñas con “derechos especiales”, esto como decimos es más que una denominación, cambia sustancialmente su consideración.

Cuando se escolariza un niño de estas características, se refuerza el personal de aula con una persona más; pero no para atender en exclusiva al niño, sino para ayudar a “normalizar” la situación de toda la clase. En este caso en lugar de pareja educativa, serán tres las personas que se corresponsabilicen del grupo. Luego, en función de la especifidad de la atención que requiera, podrán intervenir en el centro personal sanitario o de servicios sociales (equipos de atención tempranera, fisioterapeutas, etc.). En el año 2008, se escolarizaron en Reggio Emilia 45 niños y niñas con “derechos especiales” y se incrementaron las plantillas con 40 educadores de apoyo, así como 1 coordinadora pedagógica de referencia para velar por su inclusión real.

Una hermosa denominación que mira hacia la educación inclusiva. El gran reto que tenemos a día de hoy en las escuelas es el de pasar de un enfoque tradicional de la integración escolar de alumnado con n.e.e. a un enfoque inclusivo; lograr convertir los centros educativos en un contorno comprensivo capaz de acoger y atender adecuadamente la diversidad de necesidades del alumnado. Una escuela inclusiva es aquella que ofrece a todo su alumnado las oportunidades educativas y las ayudas precisas (curriculares, personales y materiales) para su progreso académico y personal. Pero aun, a día de hoy, en nuestros centros suceden cosas como que se significa al alumnado integrado; los servicios de apoyo se centran en el alumno/a; se tiende a apoyar de manera individualista y la mayor parte de las veces fuera del contexto-aula; el profesorado tutor tiende a “desresponsabilizarse”; y se descuidan los aspectos más sociales del aprendizaje.

En el artículo “Inclusión y sistemas educativos” tendremos ocasión de leer las diferencias entre integración-inclusión, así como las condiciones y factores clave para hacer una escuela inclusiva.

Familias procedentes del extranjero

En el momento de solicitud de plaza, pueden llegar familias con un deficiente o nulo conocimiento de nuestra lengua, así como de la organización y estructura del sistema educativo gallego y de sus prestaciones. Para facilitar esta primera toma de contacto, la consellería elaboró una “Guía del sistema educativo gallego” en diez idiomas (gallego, español, alemán, árabe, chino, francés, inglés, portugués, rumano y ruso) con información sobre el proceso de admisión y matriculación del alumnado; la organización de sus centros; las medidas de atención a la diversidad; los servicios complementarios; la validación de estudios; y direcciomnes de su interés. Una buena manera de que se sientan acogidos y de abrirle las puertas de los centros a todas las familias, sin diferencias.

La “Guía de comunicación básica” es otra publicación para facilitar el contacto y romper las barreras iniciales en la comunicación para las personas procedentes del estranjero. Se Trata de un documento de diez páginas, una por cada idioma. Por una cara recoge 40 preguntas básicas que puede hacerle el centro a la familia, y por la otra, 40 preguntas que puede hacerle la familia al centro. En el caso de que la familia tenga dificultades de comprensión y expresión en nuestra lengua, tan sólo debe buscar en su idioma la pregunta que quiere formular, señalarla y su interlocutor buscará la correspondencia en gallego o español; de esta manera, podrá indicarle su respuesta en la “Guía del sistema educativo gallego”, dado que son dos publicaciones complementarias.

En la web de la consellería, también encontramos, otros recursos, dirigidos al alumnado procedente del estranjero, como “Plan de acollida. Orientacións para a súa elaboración“, o Dicionario Visual Interactivo, un recurso multimedia para facilitar la adquisición de la lengua vehicular, traductores, etc. Sobre esto volveremos en otra ocasión.

Pablo Pineda

En el en º 398 de Cuadernos de Pedagogía, aparece “Pablo Pineda una persona Down, en tierra de nadie“, una entrevista con el joven síndrome de Down diplomado en Magisterio y a punto de terminar los estudios de Psicopedagogía que protagonizó la película “Yo, también“, merecedora de muchos premios nacionales e internacionales, entre ellos dos Goya en la última edición.

Para reflexionar un poco: “Yo de síndrome de Down tengo los estigmas pero nada más; mis conocimientos me han hecho una persona como las demás. (…) Lo que soy es más producto que de lo biológico, de mi entorno social; he podido adquirir conocimientos gracias al lenguaje y a la ayuda de los demás. Esto me parecía muy importante y se ha confirmado en mí, porque yo puedo aprender siempre que los contextos me ayuden.”

La asociación Down Galicia, ha elaborado un documento con estrategias para favorecer la inclusión del alumnado en centros de educación infantil. Disponen también de una webquest para sensibilizar al alumnado de secundaria con relación a las personas con Síndrome de Down.

La Editorial Galaxia, dentro de la colección E ¿ que?, publicó el libro “Miña irmá ten Síndrome de Down” que puede ayudar a que se viva en el aula con normalidad la diversidad.

Makakiños

KALANDRAKA y BATA (Baión Asociación de Tratamento do Autismo) crearon una nueva línea dirigida niñas y niños con necesidades educativas especiales: “Nicolás va de compras” y “Nicolás cocina sin fuego“, que lleva el sello Makakiños día a día. Son materiales que ayudarán al desarrollo de la autonomía personal y comunicación con el contorno a las personas con Autismo, Disfasia, Síndrome de Down u otras discapacidades intelectuales. Los textos se adaptaron al sistema de Símbolos Pictográficos para la Comunicación (SPC).

Calidad estimular

Se entiende por calidad estimular la adecuación de los estímulos físicos y sociales que reciben los niños y las niñas a sus capacidades de tal modo que potencien su desarrollo global y armónico.

Acaba de presentarse el cuaderno Criterios de calidad estimular [para niños de 0 a 3 años] realizado por profesionales de Atención Temprana de la Comunidad de Murcia, que en su día a día facilitan orientaciones a las familias de niños con trastornos de desarrollo, y con este trabajo pretenden acercar estos consejos a las familias de toda la población infantil de 0 a 3 años.

Las orientaciones son útiles para los profesionales de la educación, los de la sanidad y para las familias.